sociologia de la educacion primera parte

UNIVERSIDAD DEL DESARROLLO PROFESIONAL UNIDEP CAMPUS NOGALES LICENCIATURA EN EDUCACION MATERIA: SOCIOLOGIA DE LA EDUCACION MAESTRO: LIC. LUIS ALEJANDRO BASURTO ALVAREZ TELCEL 631-168-61-62 MOVISTAR 631-106-77-15 e-mail: tareasingles@hotmail.com mgyla@yahoo.com mgyla@latinmail.com abasurto@nogales.uson.mx INTRODUCCION Sociología, ciencia que estudia el desarrollo, la estructura y la función de la sociedad. Otras disciplinas de las ciencias sociales (economía, ciencias políticas, antropología y psicología) también estudian temas que pertenecen al ámbito de la sociología. Los sociólogos analizan las formas en que las estructuras sociales, las instituciones (clase, familia, comunidad y poder) y los problemas de índole social (delito) influyen en la sociedad. La sociología se basa en la idea de que los seres humanos no actúan de acuerdo a sus propias decisiones individuales, sino bajo influencias culturales e históricas y según los deseos y expectativas de la comunidad en la que viven. Así, el concepto básico de sociología es la interacción social como punto de partida para cualquier relación en una sociedad. La sociología que estudia los detalles de las interacciones de la vida cotidiana recibe el nombre de microsociología y la que se ocupa de los patrones de relación entre sectores sociales más amplios (el Estado, la economía e incluso las relaciones internacionales) recibe el nombre de macrosociología. LA SOCILOGIA DE LA EDUCACION La sociología de la educación es por supuesto, sociología. El estudio del comportamiento social, de la influencia en la sociedad de una institución concreta como es la educativa. No es pedagogía. Pretende un estudio sistemático de una parcela de la sociedad que es el mundo de la educación. No influye a esta asignatura como parte de la Pedagogía. Si es una de las llamadas ciencias de la Educación. La misma Psicología educacional, Economía de la educación, etc. Ayudan al pedagogo a proporcionarle datos útiles para su trabajo final en el aula. Toda ciencia tiene un objeto material y un objeto formal. El objeto material es lo que estudia y el objeto formal es el fenómeno educativo en cuanto que influye en el comportamiento general de la educación. Es el estudio del hecho educativo bajo un punto de vista nuevo. Ottaway dice que la “Sociología de la Educación puede definirse como el estudio de las relaciones entre la educación y la sociedad”. EDUCACION La educación es un proceso de integración del individuo en la sociedad. En ese proceso habrá siempre un educando y un educador. El educando es el niño y el educador el adulto integrado en una cultura, en una sociedad determinada. Educar es servir dirigiendo. El adulto sirve y dirige al niño. Lo “sirve” porque es consciente de que no hay dos niños iguales y que cada uno de ellos precisa de un trato diferencial. El padre de la Sociología de la Educación, es decir, Durkeim, da esta definición: “La educación es la acción ejercida por las generaciones adultas sobre aquellas que no han alcanzado todavía el grado de madurez necesario para la vida social. Tiene por objeto el suscitar y desarrollar en el niño un cierto numero de estados físicos, intelectuales y morales que exigen de el tanto la sociedad política en su conjunto como con el medio ambiente especifico al que se esta especialmente destinado”. Lo humano de lo humano Unidualidad El humano es un ser plenamente biológico y plenamente cultural que lleva en sí esta unidualidad originaria. Es un super y un hiper viviente: ha desarrollado de manera sorprendente las potencialidades de la vida. Expresa de manera hipertrofiada las cualidades egocéntricas y altruistas del individuo. El bucle individuo <-> sociedad <-> especie Finalmente, hay una relación de triada individuo <->sociedad <->especie. Los individuos son el producto del proceso reproductor de la especie humana, pero este mismo proceso debe ser producido por dos individuos. Las interacciones entre individuos producen la sociedad y ésta, que certifica el surgimiento de la cultura, tiene efecto retroactivo sobre los individuos por la misma cultura. El campo social En el campo de la sociedad hay una unidad/diversidad de las lenguas (todas diversas a partir de una estructura con doble articulación común, lo que hace que seamos gemelos por el lenguaje y separados por las lenguas), de las organizaciones sociales y de las culturas. Por lo tanto u objetivo en comun, on mismo fin, se genera la colectividad Diversidad cultural y pluralidad de individuos La cultura esta constituida por el conjunto de los saberes, saber-hacer, reglas, normas, interdicciones, estrategias, creencias, ideas, valores, mitos que se transmiten de generación en generación, se reproducen en cada individuo, controlan la existencia de la sociedad y mantienen la complejidad psicológica y social. No hay sociedad humana, arcaica o moderna que no tenga cultura, pero cada cultura es singular. Así, siempre hay la cultura en las culturas pero la cultura no existe sino a través de las culturas. Las técnicas pueden migrar de una cultura a otra, como fue el caso de la rueda, de la yunta, la brújula, la imprenta; o también el de ciertas creencias religiosas, luego ideas laicas que habiendo nacido en una cultura singular pudieron universalizarse. Pero hay en cada cultura un capital específico de creencias, ideas, valores, mitos y particularmente los que ligan una comunidad singular a sus ancestros, sus tradiciones, sus muertos. Aquellos que ven la diversidad de las culturas tienden a minimizar u ocultar la unidad humana; aquellos que ven la unidad humana tienden a considerar como secundaria la diversidad de las culturas. Es pertinente, en cambio, concebir una unidad que asegure y favorezca la diversidad, una diversidad que se inscriba en una unidad. El doble fenómeno de la unidad y de la diversidad de las culturas es crucial. La cultura mantiene la identidad humana en lo que tiene de específico; las culturas mantienen las identidades sociales en lo que ellas tienen de específico. Las culturas están aparentemente encerradas en sí mismas para salvaguardar su identidad singular. Pero, en realidad, también son abiertas: integran en ellas no solamente saberes y técnicas sino también ideas, costumbres, alimentos, individuos provenientes de otras partes. Las asimilaciones de una cultura a otra son enriquecedoras. También hay grandes logros creados en mestizajes culturales como los que produjeron el flamenco, las músicas de América Latina, el raï (género musical de origen magrebino). En cambio, la desintegración de una cultura bajo el efecto destructor de una dominación técnico-civilizacional es una pérdida para toda la humanidad, en donde la diversidad de las culturas constituye uno de sus más preciados tesoros. El ser humano es él mismo singular y múltiple a la vez. Hemos dicho que todo ser humano, tal como el punto de un holograma, lleva el cosmos en sí. Debemos ver también que todo ser, incluso el más encerrado en la más banal de las vidas, constituye en sí mismo un cosmos. Lleva en sí sus multiplicidades interiores, sus personalidades virtuales, una infinidad de personajes quiméricos, una poli existencia en lo real y lo imaginario, el sueño y la vigilia, la obediencia y la transgresión, lo ostentoso y lo secreto, hormigueos larvarios en sus cavernas y precipicios insondables. Cada uno contiene en sí galaxias de sueños y de fantasmas, impulsos insatisfechos de deseos y de amores, abismos de desgracia, inmensidades de indiferencia congelada, abrazos de astro en fuego, desencadenamientos de odio, extravíos débiles, destellos de lucidez, tormentas dementes... Así, el ser humano no sólo vive de racionalidad y de técnica: se desgasta, se entrega, se dedica a las danzas, trances, mitos, magias, ritos; cree en las virtudes del sacrificio; vive a menudo para preparar su otra vida, más allá de la muerte. Por todas partes, una actividad técnica, práctica, intelectual, da testimonio de la inteligencia empírico-racional; igualmente por todas partes, las fiestas, ceremonias, cultos con sus posesiones, exaltaciones, despilfarros, «consumaciones», dan testimonio del homo ludens, poeticus, consumans, imaginarius, demens. Las actividades lúdicas, de fiesta, de rito no son simples esparcimientos para volver luego a la vida práctica o al trabajo; las creencias en los dioses y en las ideas no pueden reducirse a ilusiones o supersticiones: éstas tienen raíces que se sumergen en las profundidades antropológicas, se refieren al ser humano en su naturaleza misma. Hay una relación manifiesta o soterrada entre la psiquis, el afecto, la magia, el mito, la religión; hay a la vez unidad y dualidad entre homo faber, homo ludens, homo sapiens, y homo demens. Y en el ser humano, el desarrollo del conocimiento racional-empírico-técnico no ha anulado nunca el conocimiento simbólico, mítico, mágico o poético. ¿Cómo podrían los ciudadanos del nuevo milenio pensar sus problemas y los problemas de su tiempo? Les hace falta comprender tanto la condición humana en el mundo, como la condición del mundo humano que a través de la historia moderna se ha vuelto la de la era planetaria. Hemos entrado en la era planetaria desde el siglo XVI y estamos, desde finales del siglo XX en la fase de la mundialización. La mundialización, como fase actual de la era planetaria, significa primero, como lo dijo el geógrafo Jacques Lévy: «El surgimiento de un objeto nuevo: el mundo como tal». Pero entre más atrapados estamos por el mundo, más difícil nos es atraparlo. En la época de las telecomunicaciones, de la información, de la Internet, estamos sumergidos por la complejidad del mundo, y las innumerables informaciones sobre el mundo ahogan nuestras posibilidades de inteligibilidad. De allí, la esperanza de despejar un problema vital por excelencia que subordinaría todos los demás problemas vitales. Pero este problema vital está constituido por el conjunto de los problemas vitales, es decir la intersolidaridad compleja de problemas, antagonismos, crisis, procesos incontrolados. El problema planetario es un todo que se alimenta de ingredientes múltiples, conflictivos, de crisis; los engloba, los aventaja y de regreso los alimenta. Lo que agrava la dificultad de conocer nuestro Mundo, es el modo de pensamiento, que ha atrofiado en nosotros, en vez de desarrollarla, la aptitud de contextualizar y globalizar, mientras que la exigencia de la era planetaria es pensar la globalidad, la relación todo-partes, su multidimensionalidad, su complejidad. Es lo que nos lleva a la reforma de pensamiento, requerida en el capítulo II, necesaria para concebir el contexto, lo global, lo multidimensional, lo complejo. Es la complejidad (el bucle productivo/destructivo de las acciones mutuas de las partes en el todo y del todo en las partes) la que presenta problema. Necesitamos, desde ahora, concebir la insostenible complejidad del mundo en el sentido en que hay que considerar tanto la unidad como la diversidad del proceso planetario, sus complementariedades y también sus antagonismos. El planeta no es un sistema global sino un torbellino en movimiento, desprovisto de centro organizador. Este planeta necesita un pensamiento policéntrico capaz de apuntar a un universalismo no abstracto sino consciente de la unidad/diversidad de la humana condición; un pensamiento policéntrico alimentado de las culturas del mundo. Educar para este pensamiento es la finalidad de la educación del futuro que debe trabajar en la era planetaria para la identidad y la conciencia terrenal. La era planetaria Las ciencias contemporáneas nos enseñan que estaríamos a unos quince mil millones de años después de una catástrofe inefable a partir de la cual se creó el cosmos, tal vez a unos cinco millones de años después de que hubiera comenzado la aventura de la hominización, la cual nos habría diferenciado de los otros antropoides, cien mil años desde el surgimiento del homo sapiens, diez mil años desde el nacimiento de las civilizaciones históricas y entramos a los inicios del tercer milenio de la era llamada cristiana. La historia humana comenzó con una diáspora planetaria sobre todos los continentes; luego entró, a partir de los tiempos modernos, en la era planetaria de la comunicación entre los fragmentos de la diáspora humana. La diáspora de la humanidad no ha producido escisión genética: pigmeos, negros, amarillos, indios, blancos, vienen de la misma especie, disponen de los mismos caracteres fundamentales de la humanidad. Pero ha producido una extraordinaria diversidad de lenguas, de culturas, de destinos, fuente de innovaciones y de creaciones en todos los campos. El tesoro de la humanidad está en su diversidad creadora, pero la fuente de su creatividad está en su unidad generadora. A finales del siglo XV europeo, la China de los Ming y la India Mogola son las civilizaciones más importantes del Globo. El Islam, en Asia y en Africa, es la religión más extendida de la Tierra. El Imperio Otomano, que desde Asia se desplegó por la Europa Oriental, aniquiló a Bizancio y amenazó a Viena, se vuelve una gran potencia de Europa. El Imperio de los Incas y el Imperio Azteca reinan en las Américas, Cuzco y Tenochtitlán, exceden en población a las monumentales y esplendorosas Madrid, Lisboa, París, Londres, capitales de jóvenes y pequeñas naciones del Oeste europeo. Sin embargo, a partir de 1492, son estas jóvenes y pequeñas naciones las que se lanzan a la conquista del Globo y a través de la aventura, la guerra, la muerte suscitan la era planetaria que desde entonces comunica los cinco continentes para lo mejor y para lo peor. La dominación del Occidente Europeo sobre el resto del mundo provoca catástrofes de civilización, en las Américas especialmente, destrucciones culturales irremediables, esclavitudes terribles. Por esta razón, la era planetaria se abre y se desarrolla en y por la violencia, la destrucción, la esclavitud, la explotación feroz de las Américas y del Africa. Los bacilos y los virus de Eurasia rodaron por las Américas, creando hecatombes, sembrando sarampión, herpes, gripe, tuberculosis, mientras que de América el treponema de la sífilis rondaba de sexo en sexo hasta Shangai. Los Europeos implantan en sus tierras el maíz, la papa, el fríjol, el tomate, la yuca, la patata dulce, el cacao, el tabaco traídos de América. Ellos llevan a América los corderos, bovinos, caballos, cereales, viñedos, olivos y las plantas tropicales de arroz, ñame, café y caña de azúcar. La planetarización se desarrolla por el aporte de la civilización europea a los continentes, sus armas, sus técnicas, sus concepciones en todas sus factorías, sus peajes y zonas de penetración. La industria y la técnica toman un vuelo que ninguna civilización había conocido antes. El progreso económico, el desarrollo de las comunicaciones, la inclusión de los continentes subyugados en el mercado mundial determinan formidables movimientos de población que van a ampliar el crecimiento demográfico [8] generalizado. En la segunda mitad del siglo XIX, 21 millones de Europeos atravesaron el Atlántico hacia las dos Américas. También se produjeron flujos migratorios en Asia, donde los Chinos se instalan como comerciantes en Siam, en Java y en la Península Malasia, se embarcan para California, Colombia-Británica, Nueva Gales del Sur, Polinesia, mientras que los Hindúes se asientan en Natal y en Africa Oriental. La planetarización engendra en el siglo XX dos guerras mundiales, dos crisis económicas mundiales y, luego en 1989, la generalización de la economía liberal llamada mundialización. La economía mundial es cada vez más un todo interdependiente: cada una de sus partes se ha vuelto dependiente del todo y recíprocamente el todo sufre perturbaciones y riesgos que afectan las partes. El planeta se ha encogido. Fueron necesarios tres años a Magallanes para dar la vuelta al mundo por mar (1519-1522). Se necesitaron sólo 80 días para que un intrépido viajero del siglo XIX, utilizando carreteras, ferrocarril y navegación a vapor diera la vuelta a la tierra. A finales del siglo XX, el jet logra el bucle en 24 horas. Y más aún, todo se presenta de manera instantánea de un punto a otro del planeta por televisión, teléfono, fax, Internet... El mundo se vuelve cada vez más un todo. Cada parte del mundo hace cada vez más partes del mundo, y el mundo como un todo está cada vez más presente en cada una de sus partes. Esto se constata no solamente con las naciones y los pueblos sino con los individuos. Así como cada punto de un holograma contiene la información del todo del cual forma parte, también ahora, cada individuo recibe o consume las informaciones y las substancias provenientes de todo el universo. El Europeo, por ejemplo, se levanta cada mañana poniendo una emisora japonesa y recibe los acontecimientos del mundo: erupciones volcánicas, temblores de tierra, golpes de Estado, conferencias internacionales le llegan mientras toma su té de Ceilán, India o China, a no ser que sea un moka de Etiopía o una arábica de América Latina; se pone su pantalón y camisa hechos en algodón de Egipto o de la India; viste chaqueta y pantalón en lana de Australia, fabricada en Manchester y luego en Roubaix-Tourcoing, o se pone una chaqueta de cuero traída de China con unos jeans estilo USA. Su reloj es suizo o japonés. Sus gafas son de carey de tortuga ecuatorial. Puede encontrar en su comida de invierno las fresas y cerezas de Argentina o Chile, las habichuelas frescas de Senegal, los aguacates o piñas de Africa, los melones de Guadalupe. Tiene botellas de ron de Martinica, de vodka rusa, tequila mejicana, whisky americano. Puede escuchar en su casa una sinfonía alemana dirigida por un director coreano, a no ser que asista ante su pantalla de video a la Bohème con la Negra Bárbara Hendricks en el papel de Mimi y el Español Plácido Domingo en el de Rodolfo. Mientras que el Europeo se encuentra en este circuito planetario de confort, un gran número de Africanos, Asiáticos y Suramericanos se encuentran en un circuito planetario de miseria. Sufren en su vida cotidiana las consecuencias del mercado mundial que afecta las cotizaciones del cacao, el café, el azúcar, las materias primas, que produce su país. Han sido sacados de sus pueblos por procesos mundializados venidos de Occidente, especialmente el progreso del monocultivo industrial; campesinos autosuficientes se convirtieron en sub-urbanos que buscan empleo; sus necesidades ahora se traducen en términos monetarios. Aspiran a la vida del bienestar en el que los hacen soñar la publicidad y las películas de Occidente. Utilizan la vajilla de aluminio o de plástico, beben cerveza o coca-cola. Se acuestan en los restos de láminas de espuma de poliestireno y llevan puestas camisetas impresas a la americana. Bailan músicas sincréticas donde sus ritmos tradicionales entran en una orquestación procedente de Norteamérica. De esta manera, para lo mejor y para lo peor, cada humano rico o pobre, del Sur o del Norte, del Este o del Oeste lleva en sí, sin saberlo, el planeta entero. La mundialización es a la vez evidente, subconsciente, omnipresente. La mundialización es realidad unificadora, pero hay que agregar inmediatamente que también es conflictiva en su esencia. La unificación mundializante está cada vez más acompañada por su propio negativo, suscitado por su contra efecto: la balcanización. El mundo cada vez más se vuelve uno pero al mismo tiempo se divide. Paradójicamente es la misma era planetaria la que ha permitido y favorecido la parcelación generalizada en Estados-nación; en realidad, la demanda emancipadora de nación está estimulada por un movimiento que recurre a la identidad ancestral y se efectúa como reacción al curso planetario de homogeneización civilizacional. Esta demanda se intensifica con la crisis generalizada del futuro. Los antagonismos entre naciones, entre religiones, entre laicismo y religión, entre modernidad y tradición, entre democracia y dictadura, entre ricos y pobres, entre Oriente y Occidente, entre Norte y Sur se alimentan entre sí; es allí donde se mezclan los intereses estratégicos y económicos antagónicos de las grandes potencias y de las multinacionales dedicadas a la obtención de beneficios. Son todos estos antagonismos los que se encuentran en zonas de interferencias y de fractura, como la gran zona sísmica del Globo que parte de Armenia/Azerbadjian, atraviesa el Medio Oriente y llega hasta Sudan. Estas se exasperan allí donde hay religiones y etnias mezcladas, fronteras arbitrarias entre Estados, exasperaciones por rivalidades y negaciones de toda clase, como en el Medio-Oriente. De esta misma manera, el siglo XX ha creado y a la vez parcelado un tejido planetario único; sus fragmentos se han aislado, erizado y combatido entre sí. Los Estados dominan la escena mundial como titanes brutales y ebrios, poderosos e impotentes. Al mismo tiempo, el despliegue técnico industrial sobre el Globo tiende a suprimir las diversidades humanas, étnicas y culturales. El desarrollo mismo ha creado más problemas de los que ha resuelto y ha conducido a la crisis profunda de civilización que afecta las sociedades prósperas de Occidente. Concebido únicamente de manera técnico-económica, el desarrollo está en un punto insostenible incluyendo el desarrollo sostenible. Es necesaria una noción más rica y compleja del desarrollo, que sea no sólo material sino también intelectual, afectiva, moral... El siglo XX no ha dejado la edad de hierro planetaria, se ha hundido en ella. El legado del siglo XX El siglo XX fue el de la alianza de dos barbaries: la primera viene desde el fondo de la noche de los tiempos y trae consigo guerra, masacre, deportación, fanatismo. La segunda, helada, anónima, viene del interior de una racionalización que no conoce más que el cálculo e ignora a los individuos, sus cuerpos, sus sentimientos, sus almas y multiplica las potencias de muerte y de esclavización técnico-industriales. Para atravesar esta era bárbara primero hay que reconocer su herencia. Esta herencia es doble, al mismo tiempo herencia de muerte y de nacimiento. La herencia de muerte El siglo XX pareció dar razón a la fórmula atroz según la cual la evolución humana es un crecimiento del poder de la muerte. La muerte introducida en el siglo XX no es solamente la de las decenas de millones de muertos de las dos guerras mundiales y de los campos de concentración nazi y soviética, también es la de las dos nuevas potencias de muerte. Las armas nucleares La primera es la posibilidad de la muerte global de toda la humanidad a causa del arma nuclear. Esta amenaza aún no se ha disipado con el inicio del tercer milenio; al contrario, se incrementa con la diseminación y la miniaturización de la bomba. La potencialidad de auto-aniquilamiento acompaña en lo sucesivo el camino de la humanidad. Los nuevos peligros La segunda es la posibilidad de la muerte ecológica. Desde los años 70, hemos descubierto que los desechos, emanaciones, exhalaciones de nuestro desarrollo técnico-industrial-urbano degradan nuestra biosfera, y amenazan con envenenar irremediablemente el medio viviente del cual hacemos parte: la dominación desenfrenada de la naturaleza por la técnica conduce la humanidad al suicidio. Por otra parte, fuerzas mortales que creíamos en vía de extinción se han rebelado: el virus del SIDA nos ha invadido, es el primer virus desconocido que surge, mientras que las bacterias que creíamos haber eliminado vuelven con nuevas resistencias a los antibióticos. Así pues, la muerte se introduce de nuevo con virulencia en nuestros cuerpos los cuales creíamos haber esterilizado. Al fin la muerte ha ganado terreno al interior de nuestras almas. Los poderes de auto-destrucción, latentes en cada uno de nosotros, se han activado, particularmente con la ayuda de drogas severas como la heroína, ahí donde se multiplican y crecen las soledades y las angustias. La amenaza planea sobre nosotros con el arma termonuclear, nos envuelve con la degradación de la biosfera, se potencializa en cada uno de nuestros abrazos; se esconde en nuestras almas con el llamado mortífero a las drogas. Muerte de la modernidad Nuestra civilización, nacida en Occidente, soltando sus amarras con el pasado, creía dirigirse hacia un futuro de progreso infinito que estaba movido por los progresos conjuntos de la ciencia, la razón, la historia, la economía, la democracia. Ya hemos aprendido con Hiroshima que la ciencia es ambivalente; hemos visto a la razón retroceder y al delirio estalinista tomar la máscara de la razón histórica; hemos visto que no había leyes en la Historia que guiaran irresistiblemente hacia un porvenir radiante; hemos visto que el triunfo de la democracia definitivamente no estaba asegurado en ninguna parte; hemos visto que el desarrollo industrial podía causar estragos culturales y poluciones mortíferas; hemos visto que la civilización del bienestar podía producir al mismo tiempo malestar. Si la modernidad se define como fe incondicional en el progreso, en la técnica, en la ciencia, en el desarrollo económico, entonces esta modernidad está muerta. La esperanza Si es cierto que el género humano, cuya dialógica cerebro <-> mente no es cerrada, posee los recursos inagotados para crear, entonces podemos avizorar para el tercer milenio la posibilidad de una nueva creación: la de una ciudadanía terrestre, para la cual el siglo XX ha aportado los gérmenes y embriones. Y la educación, que es a la vez transmisión de lo viejo y apertura de la mente para acoger lo nuevo, está en el corazón de esta nueva misión. El aporte de las contracorrientes El siglo XX ha dejado como herencia en el ocaso, contracorrientes regeneradoras. A menudo, en la historia, corrientes dominantes han suscitado contracorrientes que pueden desarrollarse y cambiar el curso de los acontecimientos. Debemos anotar: • • la contracorriente ecológica que con el crecimiento de las degradaciones y el surgimiento de catástrofes técnicas/industriales no puede más que aumentar; • • la contracorriente cualitativa que en reacción a la invasión de lo cuantitativo y a la uniformación generalizada se apega a la calidad en todos los campos, empezando por la calidad de la vida; • • la contracorriente de resistencia a la vida prosaica puramente utilitaria que se manifiesta con la búsqueda de una vida poética dedicada al amor, a la admiración, la pasión, el festejo; • • la contracorriente de resistencia a la primacía del consumo estandarizado que se manifiesta de dos maneras opuestas: la una por la búsqueda de una intensidad vivida («consumación»), la otra por la búsqueda de una frugalidad y una templanza; • • la contracorriente, aún tímida, de emancipación con respecto de la tiranía omnipresente del dinero que se pretende contrarrestar con las relaciones humanas solidarias, haciendo retroceder el reino del beneficio; • • la contracorriente, también tímida, que como reacción al desencadenamiento de la violencia, alimenta éticas de pacificación de las almas y de las mentes. Se puede pensar igualmente que todas las aspiraciones que han alimentado las grandes esperanzas revolucionarias del siglo XX, pero que han sido engañadas, podrían renacer bajo la forma de una nueva búsqueda de solidaridad y responsabilidad. Se podría esperar también que la necesidad de volver a las raíces, incitada hoy en día por los fragmentos dispersos de la humanidad y provocada por la voluntad de asumir las identidades étnicas o nacionales, se pudiera profundizar y ampliar, sin negar dicho regreso a las raíces en el seno de la identidad humana del ciudadano de la Tierra-Patria. Se podría esperar una política al servicio del ser humano inseparable de una política de civilización que abriría la vía para civilizar la tierra como casa y jardín de la humanidad. Todas estas corrientes prometen intensificarse y ampliarse durante el siglo XXI y constituir múltiples principios de transformación; pero la verdadera transformación sólo podría llevarse a cabo con una transformación entre sí, operando entonces una transformación global que retroactuaría sobre las transformaciones de cada uno. En el juego contradictorio de las posibilidades Una de las condiciones fundamentales para una evolución positiva sería que las fuerzas emancipadoras inherentes a la ciencia y a la técnica pudieran superar las fuerzas de muerte y esclavitud. Los desarrollos de la tecno-ciencia son ambivalentes: han religado la Tierra, permiten a todos los puntos del Globo estar en comunicación inmediata, proporcionan los medios para alimentar todo el planeta y asegurar a todos sus habitantes un mínimo de bienestar, pero en cambio han creado las peores condiciones de muerte y de destrucción. Los humanos esclavizan a las máquinas que esclavizan la energía, pero al mismo tiempo son esclavizados por ellas. La saga de ciencia-ficción de Hyperion de Dan Simmons, supone que en un milenio en el futuro las inteligencias artificiales (I.A.) tendrán domesticados a los humanos sin que estos sean conscientes, preparando su eliminación. La novela describe peripecias sorprendentes al cabo de las cuales un híbrido de humano y de I.A. portador del alma del poeta Keats, anuncia una nueva sabiduría. Este es el problema crucial que se plantea desde el siglo XX: ¿Estaremos sometidos a la tecnósfera o sabremos vivir en simbiosis con ella? Las posibilidades que ofrece el desarrollo de las biotecnologías son prodigiosas tanto para lo mejor como para lo peor. La genética y la manipulación molecular del cerebro humano van a permitir normalizaciones y estandarizaciones nunca antes logradas por los adoctrinamientos y las propagandas sobre la especia humana; y van a permitir la eliminación de taras deformadoras, una medicina predictiva y el control por la mente de su propio cerebro. La importancia y la aceleración actual de las transformaciones parecen presagiar una mutación mucho más considerable que la que hizo pasar al neolítico pequeñas sociedades arcaicas de cazadores y recolectores sin Estado, sin agricultura ni ciudad, a las sociedades históricas que desde hace ocho milenios están desplegadas por el planeta. También podemos contar con las inacabables fuentes del amor humano. Cierto es que el siglo XX ha sufrido horriblemente carencias de amor, indiferencias, durezas y crueldades. Pero también ha producido excesos de amor consagrado a los mitos engañosos, a las ilusiones, a las falsas divinidades, o petrificado en pequeños fetichismos como la colección de estampillas. De igual manera, podemos confiar en las posibilidades cerebrales del ser humano que están aún inexploradas en gran parte; la mente humana podría desarrollar aptitudes aún desconocidas en la inteligencia, la comprensión, la creatividad. Como las posibilidades sociales están relacionadas con las posibilidades cerebrales, nadie puede asegurar que nuestras sociedades hayan agotado sus posibilidades de mejoramiento y de transformación, y que hayamos llegado al fin de la Historia. Podemos confiar en el progreso de las relaciones entre humanos, individuos, grupos, etnias y naciones. La posibilidad antropológica, sociológica, cultural y mental de progreso, restaura el principio de esperanza pero sin certeza «científica» ni promesa «histórica». Es una posibilidad incierta que depende mucho de la toma de conciencia, las voluntades, el ánimo, la suerte... Por esto, las tomas de conciencia se han vuelto urgentes y primordiales. Lo que conlleva el peor peligro conlleva también las mejores esperanzas (en la misma mente humana) y por esta razón el problema de la reforma del pensamiento se ha vuelto vital. La identidad y la conciencia terrenal La unión planetaria es la exigencia racional mínima de un mundo limitado e interdependiente. Tal unión necesita de una conciencia y de un sentido de pertenencia mutuo que nos ligue a nuestra Tierra considerada como primera y última Patria. Si la noción de patria comprende una idea común, una relación de afiliación afectiva a una substancia tanto maternal como paternal (inclusive en el término femenino-masculino de patria), en fin, una comunidad de destino, entonces se puede avanzar en la noción Tierra-Patria. Como se ha indicado en el capítulo III, todos tenemos una identidad genética, cerebral y afectiva común a través de nuestras diversidades individuales, culturales y sociales. Somos producto del desarrollo de la vida donde la Tierra ha sido matricial y putativa. Finalmente, todos los humanos, desde el siglo XX, viven los mismos problemas fundamentales de vida y muerte y están unidos en la misma comunidad de destino planetario. Por esto, es necesario aprender a «estar-ahí» en el Planeta. Aprender a estar-ahí quiere decir: aprender a vivir, a compartir, a comunicarse, a comulgar; es aquello que sólo aprendemos en y por las culturas singulares. Nos hace falta ahora aprender a ser, vivir, compartir, comulgar también como humanos del Planeta Tierra. No solamente ser de una cultura sino también ser habitantes de la Tierra. Debemos dedicarnos no sólo a dominar sino a acondicionar, mejorar, comprender. Debemos inscribir en nosotros: • • La conciencia antropológica que reconoce nuestra unidad en nuestra diversidad. • • La conciencia ecológica, es decir la conciencia de habitar con todos los seres mortales una misma esfera viviente (biosfera); reconocer nuestro lazo consustancial con la biosfera nos conduce a abandonar el sueño prometeico del dominio del universo para alimentar la aspiración a la convivencia sobre la Tierra. • • La conciencia cívica terrenal de la responsabilidad y de la solidaridad para los hijos de la Tierra. • • La conciencia espiritual de la humana condición, que viene del ejercicio complejo del pensamiento y que nos permite a la vez criticarnos mutuamente, auto-criticarnos y comprendemos entre sí. Es necesario enseñar ya no a oponer el universo a las partes sino a ligar de manera concéntrica nuestras patrias familiares, regionales, nacionales y a integrarlas en el universo concreto de la patria terrenal. Ya no es necesario seguir oponiendo un futuro radiante a un pasado de esclavitudes y supersticiones. Todas las culturas tienen sus virtudes, sus experiencias, sus sabidurías al mismo tiempo que sus carencias y sus ignorancias. Es en este reencuentro con el pasado que un grupo humano encuentra la energía para enfrentar su presente y preparar su futuro. La búsqueda de un mejor avenir debe ser complementaria y no antagonista con los reencuentros en el pasado. Todo ser humano, toda colectividad debe dirigir su vida en una circulación interminable entre su pasado donde encuentra su identidad apegándose a sus ascendentes y su presente donde afirma sus necesidades y un futuro hacia donde proyecta sus aspiraciones y sus esfuerzos. En este sentido, los Estados pueden jugar un papel decisivo con la condición de aceptar, en su propio beneficio, el abandono de su soberanía absoluta sobre todos los grandes problemas de interés común, sobre todo los problemas de vida o de muerte que sobrepasan su competencia aislada. De todas maneras, la era de fecundidad de los Estados-nación dotados de un poder absoluto está revaluada, lo que significa que es necesario, no desintegrarlos, sino respetarlos integrándolos en conjuntos y haciéndoles respetar el conjunto del cual hacen parte. El mundo confederado debe ser policéntrico y acéntrico, no sólo en el ámbito político sino también cultural. El Occidente que se provincializa siente en sí la necesidad de Oriente, mientras que el Oriente tiende a permanecer él mismo occidentalizándose. El Norte ha desarrollado el cálculo y la técnica pero ha perdido calidad de vida, mientras que el Sur, técnicamente atrasado, cultiva aún las calidades de la vida. En adelante, una dialógica debe complementar Oriente y Occidente, Norte y Sur. La religazón debe sustituir la disyunción y llamar a la «simbiosofía», la sabiduría de vivir unidos. La unidad, el mestizaje y la diversidad deben desarrollarse en contra de la homogeneización y el hermetismo. El mestizaje no es solamente una creación de nuevas diversidades a partir del encuentro; en el proceso planetario éste se vuelve producto y productor de religazón y de unidad. Introduce la complejidad en el corazón de la identidad mestiza (cultural o racial). En realidad, cada uno puede y debe, en la era planetaria, cultivar su poli-identidad permitiendo la integración de la identidad familiar, de la identidad regional, de la identidad étnica, de la identidad nacional, religiosa o filosófica, de la identidad continental y de la identidad terrenal. El mestizo puede encontrar en las raíces de su poli-identidad una bipolaridad familiar, una bipolaridad étnica, nacional e incluso continental que le permite constituir en sí una identidad compleja plenamente humana. El doble imperativo antropológico se impone: salvar la unidad humana y salvar la diversidad humana. Desarrollar nuestras identidades concéntricas y plurales: la de nuestra etnia, la de nuestra patria, la de nuestra comunidad de civilización, en fin, la de ciudadanos terrestres. Estamos comprometidos con la humanidad planetaria y en la obra esencial de la vida que consiste en resistir a la muerte. Civilizar y Solidarizar la Tierra; transformar la especie humana en verdadera humanidad se vuelve el objetivo fundamental y global de toda educación, aspirando no sólo al progreso sino a la supervivencia de la humanidad, la conciencia de nuestra humanidad en esta era planetaria nos debería conducir a una solidaridad y a una conmiseración recíproca del uno para el otro, de todos para todos. La educación del futuro deberá aprender una ética de la comprensión planetaria Aún no hemos incorporado en nosotros el mensaje de Eurípides que es esperar lo inesperado. El fin del siglo XX ha sido propicio, sin embargo, para comprender la incertidumbre irremediable de la historia humana. Los siglos anteriores siempre creyeron en un futuro repetido o progresivo. El siglo XX ha descubierto la pérdida del futuro, es decir su impredecibilidad. Esta toma de conciencia debe estar acompañada de otra retroactiva y correlativa: la de la historia humana que ha sido y sigue siendo una aventura desconocida. Una gran conquista de la inteligencia sería poder, al fin, deshacerse de la ilusión de predecir el destino humano. El avenir queda abierto e impredecible. A través de la Historia, ha habido determinaciones económicas, sociológicas, entre otras, pero éstas están en relación inestable e incierta con accidentes y riesgos innumerables que hacen bifurcar o desviar su curso. Las civilizaciones tradicionales vivían con la certeza de un tiempo cíclico cuyo funcionamiento debía asegurarse por medio de sacrificios, a veces humanos. La civilización moderna ha vivido con la certeza del progreso histórico. La toma de conciencia de la incertidumbre histórica se hace hoy en día con el derrumbamiento del mito del Progreso. Un progreso es ciertamente posible, pero incierto. A esto se suman todas las incertidumbres debidas a la velocidad y a la aceleración de los procesos complejos y aleatorios de nuestra era planetaria que ni la mente humana ni un supercomputador ni ningún demonio de Laplace podrían abarcar. LA INCERTIDUMBRE HISTÓRICA ¿Quién hubiera pensado en la primavera de 1914 que un atentado cometido en Sarajevo desencadenaría una guerra mundial que duraría cuatro años y que provocaría millones de víctimas? ¿Quién hubiera pensado en 1916 que el ejército ruso se disgregaría y que un partido marxista marginal provocaría, contrario a su propia doctrina, una revolución comunista en octubre de 1917? ¿Quién hubiera pensado en 1918 que el tratado de paz que se firmó llevaba en sí mismo los gérmenes de una segunda guerra mundial que estallaría en 1939? ¿Quién hubiera pensado en la prosperidad de 1927 que una catástrofe económica, que se inició en Wall Street en 1929, se desencadenaría en todo el planeta? ¿Quién hubiera pensado en 1930 que Hitler llegaría legalmente al poder en 1933? ¿Quién hubiera pensado en 1940-1941, a parte de algunos irrealistas, que a la formidable dominación nazi sobre Europa y luego a los progresos impresionantes de la Wehrmacht en la URSS hasta las puertas de Leningrado y Moscú les sucedería un vuelco total de la situación? ¿Quién hubiera pensado en 1943, en plena alianza entre soviéticos y occidentales, que sobrevendría la guerra fría entre estos mismos aliados tres años después? ¿Quién hubiera pensado en 1980, a parte de algunos iluminados, que el imperio Soviético implosionaría en 1989? ¿Quién hubiera imaginado en 1989 la guerra del Golfo y la guerra que desintegraría a Yugoslavia? ¿Quién, en enero de 1999, hubiera soñado con los ataques aéreos sobre Serbia en marzo del mismo año, y quién, en el momento en que son escritas estas líneas, podría medir las consecuencias? Nadie puede responder a estas preguntas al momento de escribir estas líneas y tal vez permanezcan sin respuesta aún en el siglo XXI. Como decía Patocka: «El devenir es ahora cuestionado y lo será para siempre». El futuro se llama incertidumbre. TAREA REALIZAR LAS SIGUIENTES PREGUNTAS: • Define los cinco conceptos claves de la sociología y pon un ejemplo para cada uno. • Explica brevemente los orígenes de la sociología y cómo ésta fue moldeada por el desarrollo de la sociedad • ¿Cómo abordan los sociólogos las cuestiones de diferencias culturas? a. Elabora una relación de las cuestiones que consideres más importantes que tratan las ciencias sociales (sociología, psicología social, etc.) b. Repasa los periódicos (internacionales, nacionales y locales) de la última semana y haz una relación de cuestiones o problemas importantes de la educación en México, para cuya explicación creas necesarias o conveniente las aportaciones de las ciencias sociales. Las instituciones sociales. 1. Introducción La institución es definida como un sistema de pautas sociales, relativamente permanente y organizado que formula ciertas conductas sancionadas y unificadas con el propósito de satisfacer y responder a las necesidades básicas de una sociedad. Es decir, son comportamientos de una sociedad regulados, procesos estructurados mediante los cuales las personas llevan a cabo sus actividades. Las características generales de las instituciones son las siguientes: • Tienen un origen social. • Satisfacen necesidades sociales especificas. • Las pautas culturales que informan una institución son impuestas y sus ideales son aceptados por la gran mayoría de los miembros de la sociedad. Las instituciones se diferencian mas o menos. Además de estas características, la sociología ha asilado y clasificado en tres categorías características distintas, comunes a las instituciones: 1. Los símbolos culturales: son señales de identificación, que sirven para advertir la presencia de una institución: estos simbolos pueden ser materializados o inmateriales: la bandera, el himno nacional, etc. 2. Los códigos de comportamiento: son reglas formales de conducta y tradiciones informales, propias de ciertos roles. Si bien existen códigos de comportamientos comunes a todas las personas generalmente son reconocidos, no hay ninguna garantía de que haya individuos que se desvíen de tales pautas. 3. La ideología: es un sistema de ideas interdependientes, compartidas por un grupo. Una ideología justifica un interés particular social, moral, económico o político del grupo y explica el universo en términos aceptable. Las instituciones sociales son las grandes conservadoras y transmisoras de la herencia cultural, función que ejercen como consecuencia de su carácter, es decir, de que no dependen de ningún individuo o grupo. Los patrones institucionales viven a través de las personalidades individuales. El proceso a través del cual de las instituciones retienen y transmiten la herencia cultural es, en esencia, el mismo que forma la personalidad. La cultura se transmite por interacción de un ambiente institucional. 2. La familia. La familia es un fenómeno histórico y debe ser considerada como un fenómeno social total. El resultado es que no puede hablarse teóricamente de la familia en general sino únicamente de tipos de familia tan numerosas como las religiones, las clases sociales y los subgrupos existentes en el interior de la sociedad global, dado el hecho de que en muchas sociedades un hombre puede tener varias esposas y muchos hijos, todos los cuales se consideran como miembros de una familia. En otras sociedades, una pareja vive con los familiares de la esposa. La pareja y los hijos se consideran, no como una familia distinta, sino como parte de un grupo mayor. Entre los humanos hay familia porque hay matrimonio. El matrimonio es una relación estable de cohabitación sexual y domiciliar, entre un hombre y una mujer, la cual es reconocida por la sociedad como una institución domiciliar y educativa de la prole que pueda surgir. También se denomina matrimonio al rito mediante el cual mediante el cual la mayoría de las culturas sancionan la formación de esta relación estable relativa. El matrimonio tiene todas o algunas de las siguientes funciones: • Establecimiento de una relación sexual; la satisfacción del erotismo. • Domiciliaridad. • División del trabajo del trabajo. • Transmisión de la herencia patrimonial, jurídica de status y de poder. • Transmisión de derechos entre conyugues. • Creación de ligámenes nuevos interfamiliares. • Reconocimiento publico de la relación. El matrimonio adopta formas diversas. Dos son fundamentales: la monogamia en la que él conyugue posee un solo esposo (a) en un momento dado y la poligamia en la que la pluralidad de esposos o esposas queda permitida la colectividad. La familia se considera como la unidad social básica, como la institución fundamental. Como un grupo social fundamental, la participación en la vida familiar genera una intensidad de emociones, de satisfacciones sexuales y de exigencias con respecto a nuestros esfuerzos y lealtad y a las funciones en lo que se refiere a la educación y al cuidado del niño. Ofrecer una definición sobre la familia es una tarea compleja debido a enormes variedades que encontramos y al amplio espectro de culturas existentes en el mundo. Familia es un grupo social de parentesco, en el que el acceso sexual esta permitido entre los miembros adultos, en el que la reproducción ocurre legítimamente, el grupo es responsable frente a la sociedad del cuidado y educación de los hijos y es, además, una unidad económica, por lo menos de consumo. A partir de esta definición se derivan las principales funciones de la familia: • La regulación del comportamiento sexual. • La reproducción a fines de crear descendencia. • La socialización de los hijos. Tales funciones son generalizadas y explican el carácter de la universalidad de la familia. Los estudios realizados conllevan a distinguir los siguientes tipos de familia: 1. La familia nuclear: es la unidad familiar básica que se compone de esposo (padre), esposa (madre) e hijos. Estos últimos pueden ser la descendencia biológica de la pareja o miembros adoptados por la familia. 2. La familia extensa: se compone de mas de una unidad nuclear, se extiende mas allá de dos generaciones y esta basada en los vínculos de sangre de una gran cantidad de personas, incluyendo a los padres, niños, abuelos, tíos, tías, sobrinos, primos y demás. 3. La familia compuesta: descansa en el matrimonio plural. En la poligamia, un hombre y varias esposas, la forma de familia compuesta más frecuente y generalmente la más popular, el hombre desempeña el papel de esposo y padre en varias familias nucleares y las une por tanto en un grupo familiar más amplio. 3. La institución educativa Al igual que la institución familiar, la educación es la institución social esta orientado a la formación, transmisión y comunicación del conocimiento, de las habilidades y valores de la sociedad han visto el importante rol que juega la familia. Los grupos primarios y secundarios en el proceso de socialización y educación de niños, jóvenes y adultos, indicando con esto que la educación no se limita a la escuela. En el trayecto de la historia, el conocimiento ha transformado a la sociedad y a la economía. El conocimiento es el único recurso significativo. Los adicionales factores de la producción: La tierra, el trabajo, y el capital no han desaparecido, pero han pasado a ser secundarios. Hoy se esta aplicando el conocimiento al conocimiento. Este es el tercer paso y tal vez el ultimo en la transformación del conocimiento. El conocimiento cambia fundamentalmente la estructura de la sociedad; crea una nueva dinamica economica. Crear una nueva politica través de la educación, las personas han obtenidos innumerables logros sociales relacionados con la movilidad, el ascenso, progreso social, mejores ingresos, con lo cual se contribuye al desarrollo y a la realización personal. Pero además, la educación formal integra a la los individuos política y socialmente dentro de la cultura principal de la sociedad, enfatizando y reproduciendo los valores culturales dominantes. En tal sentido, la escolaridad es considerada como una vía para el logro de oportunidades. Las escuelas apartan a los niños y jóvenes del mundo privado y de las reglamentaciones familiares para socializarlos en un mundo publico en le cual las reglas impersonales y los status sociales reemplazan las relaciones personales. En las escuelas, los niños aprenden a adaptarse a una institución jerárquica en donde el poder y los privilegios se distribuyen en forma impersonal y desigual. Las nuevas exigencias educativas del mercado demandan una transformación radical del sistema de educación, a partir del cual la escuela habrá de proporcionar una educación universal de alto nivel, infundirle a los estudiantes en todos los niveles y de toda edad, la motivación para aprender y la disciplina para continuar aprendiendo, tiene que estar abiertas tanto a las personas que por cualquier razón no tuvieron acceso a una educación superior en sus anos tempranos. Por otro lado, la escolaridad no puede ser el monopolio exclusivo de las escuelas. La educación tiene que saturar a toda la sociedad y a las organizaciones que dan empleo: las empresas, las oficinas gubernamentales, las instituciones sin fines de lucro. En el marco de la dinamica de la sociedad actual y de los rápidos cambios tecnológicos ya paradigmas teóricos, se requiere que los médicos, los abogados, los ingenieros, ect. Vuelvan a la escuela cada cierto tiempo para mantenerse actualizados y que su conocimiento no caiga en la obsolescencia. La nueva sociedad demanda que el sistema educativo produzca personas educadas como un requerimiento universal de la sociedad de conocimientos y además porque es global en su dinero, en su economía, en sus carreras en su tecnología y sobre todo en su información. Esta nueva sociedad, dominada por el conocimiento requiere que un nuevo tipo de liderazgo que pueda enfocar las tradiciones locales, particulares, separadas, en un concepto común de excelencia y de respeto mutuo, para poder vivir en un mundo cada vez más global. En este proceso de transformación de la sociedad, el cambio más grande que habrá de producirse será le conocimiento; en su forma y en su contenido; en su significado; en su responsabilidad y en lo que significa ser una persona educada. 4. La familia como institución La familia es la institución universal. La única, aparte de la religión formalmente desarrollada en todas las sociedades. Los papeles vinculados a ella influyen a todos los miembros de la sociedad. Todos nacen en una familia y la mayoría crean una propia. En nuestra sociedad solo una pequeña minoría queda sin contraer matrimonio y por tanto sin desempernar los papeles correspondientes; pero no escapa al de hijo o hija, ni quizá al de hermano o hermana. Los restantes papeles institucionales son más marginales, ya que una persona puede tener el papel mínimo en cualquiera de estos terrenos. Ahora bien: de una u otra forma, las demandas familiares pesan virtualmente sobre todos. La familia es también la mas multifuncional de todas las instituciones, aunque en nuestra sociedad muchas de sus actividades tradicionales hayan pasado parcialmente a otras. Todavía quedan sociedades en las que la familia continua ejerciendo las funciones educativas, religiosas protectoras, recreativas y productivas, como en la estadounidense las cumplían no hace mucho tiempo, hasta que la industrialización, urbanización, especialización y secularización crecientes fueron privándola de la mayoría de ellas. El desplazamiento progresivo de funciones fuera del circulo familiar ha producido disgusto a muchos, porque el modelo tradicional de familia ha adquirido una cualidad ideal en los mores de toda separación de ese ideal se considera una perdida de valores sagrados. La familia de otros tiempos, con su ambiente rural, sus muchos hijos, su carácter multifuncional y sus papeles patriarcales se convirtió en el patrón ideal de cómo debiera ser la familia y la actual familia urbana es, por todos conceptos totalmente distinta de este modelo, lo cual crea cierta intranquilidad en las personas que todavía basan sus valores en él. No falta quien la acuse de incapacidad para la misión encomendada, de que no cumple con su deber, sea por negligencia deliberada o por torpeza moral. Pero, evidentemente, esas recriminaciones son absurdas, porque la familia no es una persona ni una cosa, sino una patrón cultural. Vive en el comportamiento de sus miembros, únicos responsables de sus actos. Además de esa transferencia de funciones no refleja tanto el fracaso de la familia como la capacidad de las demás instituciones para desempeñarlas mejor que ella. La antigua familia numerosa solía proporcionarse a sí misma diversiones porque era el único patrón cultural organizado de que podía disponerse para ese fin, pero hoy el cine del barrio o la televisión proporcionan una diversión mucho más perfecta, en cierto aspecto, que la que puede darse a sí misma la familia más genial. No solo hay que considerar las instituciones como ejecutoras de ciertas funciones, sino también como realizadoras de ciertos valores. El concepto de función implica que las necesidades que satisface la institución son mas o menos continuas. El concepto de valor social implica que las posibilidades de satisfacer y fomentar esos valores carecen virtualmente de limites de limites. Como institución social, la familia puede considerarse correctora, reafirmadora y ampliadora de valores de sus miembros, haciéndoles participar de nuevas experiencias con otros. Las funciones familiares han sido transferidas a otras instituciones, muchas veces, no porque la familia sea incapaz de cumplir con su deber, sino porque esas otras instituciones proporcionan un medio mucho mas eficaz de conseguir los mismos propósitos. 5. Características y diferencias entre la familia tradicional y la familia moderna. Familia tradicional. 1. El parentesco es el principio de organización de la sociedad. 2. La familia extendida es la unidad básica de residencia y de las funciones domésticas. 3. El hogar y el trabajo se fusionan; el hogar es el centro de producción. 4. Poca movilidad geográfica y social; los hijos heredan el status y el rol de los padres. 5. Altas tasas de fertilidad y de mortalidad, especialmente durante la infancia. 6. Las obligaciones con los parientes tienen prioridad por encima del logro individual. 7. Se da especial importancia al deber, la tradición, la sumisión del individuo a la autoridad y las necesidades de la familia. 8. Los hijos se consideran como individuos útiles económicos emocionalmente, aunque la subordinación y la dependencia a los padres puede continuar hasta que estos mueran. 9. Confusión de los límites entre el hogar y la comunidad principal; alto grado de sociabilidad comunal. Familia moderna. 1. El parentesco esta separado de las esferas socioeconómicas y política. 2. La familia nuclear es la unidad básica de residencia y de las funciones domésticas. 3. El hogar y el trabajo esta separados; el hogar es el centro consumo. 4. Alta movilidad social y geográfica; los hijos logran su propio sus propios roles y posiciones sociales. 5. Tasas de fertilidad bajas y controladas y tasas de mortalidad bajas, especialmente durante la infancia. 6. Las obligaciones con los parientes pierden importancia a favor del logro individual. 7. Los derechos individuales, la igualdad, la realización personal y la búsqueda de la felicidad tienen una marcada importancia. 8. Gran preocupación por el desarrollo de los hijos, la adaptación inmediata y el futuro potencial; después de llegar a la edad adulta, los hijos se separan de la autoridad paterna. 9. Línea bien marcada entre el hogar y el mundo exterior; el hogar se considera como un refugio privado; se da mayor importancia a la privacidad familiar. La familia y la Escuela El significado de ser padres Ser padres significa mucho más que momentos agradables: es una responsabilidad que se acepta cuando la pareja está preparada física, emocional y económicamente para amar y cuidar de sus hijos como había sido planeado Aún antes del nacimiento los padres adquieren el compromiso de cuidar a los hijos, darles la alimentación que necesitan para que crezcan sanos, comprarles ropa, tenerlos siempre limpios, preocuparse por su educación tanto familiar como escolar y darles siempre afecto para que todo lo demás tenga sentido; darles un ambiente lleno de tranquilidad para que se sientan seguros y protegidos. Ser padres es compartir las risas, los juegos, las pláticas e inquietudes de los hijos, y ser responsables en pareja con cada uno de esos hijos que decidieron tener. Las ideas que tienen el hombre y la mujer acerca de su futuro hijo dependen del grupo social al que pertenezcan; por ejemplo, en el campo a veces es muy grande el deseo de tener hijos, sobre todo porque pueden ayudar en el trabajo; en otros grupos los hijos se desean por la necesidad de expresar el amor que existe en la pareja, por dejar huella del paso por la vida, o por el deseo de crear un nuevo ser que formará parte de la familia. Cualquiera que sea la razón para tener hijos, los futuros padres deben prepararse para recibirlos e incluirlos en sus vidas para que sean niños amados y seguros, y a su vez puedan demostrar afecto y responsabilidad. Las primeras relaciones sociales La importancia de la relación madre-hijo Es común observar que hacia los 7 u 8 meses el niño forma lazos más estrechos con varias personas, en particular con la madre. Es a esta edad cuando se produce la ansiedad natural por la separación, si ésta dura mucho tiempo el niño manifiesta disgusto y llanto. En esta etapa se produce el miedo a los extraños, el bebé reacciona con disgusto y rechazo hacia los desconocidos y tiende a buscar a las personas conocidas con las que sostiene vínculos de apego. La frecuencia de estas actitudes puede ser debida al carácter del niño, aunque la personalidad y respuestas de la madre, así como la influencia del medio que lo rodea, son factores determinantes en estos patrones de conducta. La relación madre-hijo durante la alimentación o los cuidados básicos (bañarlo, cambiarle el pañal, limpiarle la cara o cambiarlo de posición al estar acostado), es especialmente importante para que el niño adquiera confianza, por ello es necesario cuidar la calidad con la que se realiza la actividad más que el tiempo invertido en ella. La actitud que la madre tiene para con sus hijos, sus propias vivencias, la condición de su vida actual y su personalidad son factores que influyen significativamente en el desarrollo de este vínculo. Es muy importante que la madre utilice el abrazo, la sonrisa y la forma en que le habla para transmitirle al bebé su cariño y su amor. A los 6 o 7 meses de edad el bebé muestra la dependencia hacia su madre, la sigue más, llora si se le desaparece y la utiliza como base firme desde donde puede explorar el mundo. El primer logro social del bebé, es estar dispuesto a dejar que su madre esté fuera de su vista sin sentir ansiedad o enojo excesivo. La importancia de la relación padre-hijo Por lo general, cuando el padre está presente en el parto o tiene la oportunidad de establecer contacto con el bebé poco después de su nacimiento, el vínculo entre padre e hijo es aún más estrecho. Los lazos de vinculación creados entre el padre o la figura masculina y el bebé durante el primer año de vida permiten el desarrollo social, emocional y cognoscitivo del pequeño en una forma más estable. Se ha observado que los padres prefieren jugar con los bebés en lugar de cuidarlos. Cuando prestan más atención a sus hijos, los niños son más brillantes, curiosos y felices. Aunque la madre es la primera persona con la que tiene contacto el niño, es fundamental que el padre también se relacione con él. Los padres son de suma importancia para sus hijos, mucho más de lo que antes se creía La relación padre-hijo puede iniciarse desde que la mamá está embarazada, ya que el padre puede platicarle, ponerle música o acariciar el vientre de la madre. Al nacer el bebé, esta relación puede fortalecerse si lo toma en brazos, lo baña, lo cambia, los limpia o le da el biberón; así el padre estará brindando ayuda y estableciendo un lazo entre él y su hijo que lo hará menos temeroso a nuevas experiencias y lo capacitará para tener confianza en las nuevas relaciones sociales que tenga con los demás. El niño necesita sentir que puede participar en el mundo del papá sin que éste se moleste. Los hijos que se relacionan más estrechamente con sus padres se desempeñan mejor en la escuela, con sus amigos y expresan mejor sus emociones para el resto de su vida. La calidad de las relaciones con nuestros hijos Con la atención, el cariño, la comunicación, el amor y el respeto estarán dándole al niño seguridad en sí mismo. Los niños vinculados con seguridad son más sociables, más positivos en su conducta con los demás y emocionalmente más maduros en la escuela y otro tipo de ambientes ajenos al hogar. Para que su hijo se sienta más seguro es importante que platiquen con él, que lo tomen en cuenta y que lo escuchen, traten de hablarle con cariño, sonríanle, sean más sensibles a sus necesidades y antes de dormir cántenle o léanle un cuento; la atención que ustedes depositen en él lo hará sentir importante y amado. Los momentos que compartimos los padres con nuestros hijos deben ser de calidad, debemos hacer que el niño se sienta cuidado, amado, respetado, protegido y aceptado. Puede hacerse que el niño sienta el afecto de sus padres en cualquier actividad: en el paseo en carreola, al caminar con él en brazos, al leerle un cuento, al cantarle un arrullo, al platicar con él o al alimentarlo. La importancia está en la atención, no en el tiempo. La familia y el trabajo comunitario La importancia de la familia en el desarrollo del niño La familia, independientemente de su estructura, es la primera y más importante base para conformar una sociedad. En ella, los pequeños reciben las premisas de su educación y adquieren los primeros valores sociales, reglas de comportamiento y de comunicación, respeto por sí mismos y por cuanto les rodea. La familia debe cumplir con ciertas funciones que la sociedad le ha asignado, es la primera escuela de la vida, ya que los pequeños aprenden allí cómo convivir con los demás. En la familia se aprende a asumir diferentes funciones: a cooperar, a compartir, a recibir y a establecer rutinas. La familia inculca normas internas que considera propias y sus miembros las siguen; cada uno sabe qué debe y qué no debe hacer. También ayuda a sus integrantes a convivir con los demás, los niños se relacionan con amigos, vecinos y otras personas, las relaciones que la familia tenga con los demás se verán reflejadas en el futuro del niño, ya que de la misma manera se relacionará él con sus semejantes. En qué consiste el trabajo comunitario Las familias se reúnen y se organizan para trabajar y satisfacer algunas de las necesidades que tienen en común, a este tipo de trabajo se le denomina comunitario y en él pueden participar tanto los adultos como los pequeños. La práctica del trabajo en comunidad implica, entre otras cosas, brindar apoyo a la gente por medio de diversas acciones para solucionar problemas, como conocer el desarrollo de los niños, la importancia de mantener limpia su comunidad, los servicios que la comunidad necesita, cómo mejorar los medios de transporte, etcétera. El trabajo comunitario resulta más importante y benéfico cuando ya se han detectado una serie de necesidades como problemas de salud locales, problemas de seguridad, de organización, problemas que afectan el bienestar de la gente interesada en organizarse y buscar las soluciones. El trabajo comunitario no sólo es para remediar problemas, sino para prevenirlos y fomentar hábitos en los niños y adultos que les permitan interesarse y cuidar su comunidad. Espacios seguros para los niños en la comunidad El adulto es el indicado para proporcionar a los pequeños espacios adecuados para ellos, es necesario que se organice con otros padres de familia o personas que estén relacionadas con niños para poder crearles estos espacios. Tomar conciencia de esto, es tomar conciencia de la importancia de los pequeños y sus necesidades. Para favorecer su desarrollo, es necesario que los niños vivan en un ambiente ordenado y seguro donde puedan desplazarse sin peligro. Es importante observar cada rincón, ventana, mesa u otro objeto, esquinas peligrosas o riesgos mayores que pudieran poner en peligro su vida. Hay que recordar que los niños son «investigadores por naturaleza” por lo que pueden meter los dedos en los enchufes, tocar un vidrio roto, acercarse a cisternas destapada, etcétera. Nunca debe haber bolsas de plástico a su alcance, los cables de luz no deben cruzar por donde camina el niño. Hay que guardar en estantes altos grasa de zapatos, detergentes, tijeras, medicinas, etcétera, dependiendo de la edad de los niños. También en la comunidad donde vivimos debe haber lugares seguros, de recreación y esparcimiento para niños, por ello, es necesario que nos organicemos para crear, conseguir y mantener espacios que permitan a los pequeños jugar y desplazarse libremente y con seguridad. Los vecinos pueden ponerse de acuerdo para conseguir espacios, si es que no los hay, como por ejemplo un área verde o algún terreno con pasto y plantas que esté limpio e iluminado y que permita a los niños correr, ejercitarse e interactuar con otros niños de su comunidad. También es importante que donde vivamos, contemos con calles iluminadas y sin basura, ya que cuando ésta se acumula, genera la presencia de moscas y otro tipo de bichos y roedores que pueden perjudicar la salud de la comunidad. Participación de los niños en la comunidad Para obtener un beneficio comunitario, es importante la organización y la cooperación, y para propiciar el trabajo comunitario, es necesario conocer nuestras carencias, organizarnos, tomar responsabilidades en las distintas actividades y coordinarnos con las instituciones cuando se requiera. Cabe mencionar que en esto los niños deben estar inmersos para que en ellos se pueda generar una nueva cultura educativa en la que puedan participar activamente. Además de la participación que el niño tenga en la familia, como lavar trastes, ayudar a preparar la mesa para comer, regar las plantas, etcétera, debe saber que puede y debe colaborar en su comunidad para vivir mejor con acciones como: no tirar basura en la calle, ahorrar agua, cuidar a las mascotas, plantar y cuidar árboles y plantas. Los niños, como parte de nuestra sociedad, tienen la capacidad y el deber de entender la importancia de cuidar nuestra comunidad para ayudar a que cada día sea mejor. La Educación y la Escuela LA ESCUELA - LA EDUCACION FORMAL DE NUESTROS HIJOS La primera escuela La primer clase abierta. En paralelo y de igual importancia a la educación informal que los niños reciben de los padres, está todo lo que necesitan aprender en el sistema escolar, donde no sólo aprenderán conceptos formales, sino otras cosas igual de importantes como son la interacción social. Por esto a los padres nos preocupa la elección de la primer escuela. El primer día de escuela. Nos acechan preguntas importantes como: ¿Cuándo deben los niños comenzar la escuela?¿Cómo empezar, con una escuelita o una guardería? ¿Qué método de enseñanza escoger?. Otras que nos ponen igual de nerviosos: ¿Está mi hijo preparado para separarse de casa tanto tiempo?¿Por qué llora cuando lo dejo en la escuela? ¿Qué le preparo para el lunch que sea nutritivo y le guste y se lo pueda comer solito?. En nuestra sección: Preparándonos para ir a la escuela por primera vez, intentamos dar respuestas a estas y otras tantas dudas que nos entraron cuando Karin dió el gran paso de ir a su primer escuela. ¿ESTA LISTO MI HIJO PARA IR A LA ESCUELITA? Yo no soy experta en pedagogía ni sicología, sólo soy una madre observadora de su hija y los hijos de los demás. Cuando Karin nació tuve la suerte de poder dejar de ir a la oficina y poderle dedicar la mayoría de mi tiempo, por lo cual la escuelita fue más una opción que una necesidad para nosotras. Jugando en el restaurant. Sin embargo, pese a que juntas nos divertíamos mucho, llegó un momento en que noté que Karin necesitaba de la interacción con otros niños. Mi compañía ya no era suficiente. Ellos mismos te lo piden Cada vez que íbamos al super o de tiendas, Karin se desesperaba por jugar con los niños que nos encontrábamos. No hacía más que juntar hojitas y dulces en sus manitas, para así tener algo para obsequiar a los niños que nos encontrábamos y comenzar una relación con ellos, y poder jugar, aunque sólo fuese por un ratito. Karin comenzó a actuar así a los 14 meses, como quien dice, ni bien dominó lo suficiente sus piernitas, como para poder caminar en forma independiente. Ella es nuestra primer hija, sus primos viven muy lejos y en el edificio no había otros niños, así que la única forma de que ella tuviera una interacción diaria con otros niños era enviarla a la escuelita. Pregunta en las escuelas de la zona El primer día de prueba. Por tanto me acerqué a las escuelas y guarderías de la zona, preguntando a partir de qué edad aceptaban niños y qué parámetros seguían para saber si ellos estaban listos o no para comenzar. La respuesta que me dieron en muchos casos fue que los aceptaban a partir del año y medio. Ya no importa cómo antes el hecho de que usen pañales, la mayoría de los centros los aceptan con pañales. Una recomendación interesante que me hicieron, fue enviar a Karin a la escuela por dos o tres días a un período de prueba. En estos días evaluarían si ella estaba lista. Verificarían su estabilidad para caminar solita, subir y bajar escalones, moverse en forma independiente. También cómo se defendía comiendo más o menos sola su lunch. Por último verificarían si se adaptaba a interactuar con los demás niños y las maestras. Lista para ir a la escuela. Lo que no me dijeron en ese momento fue que estos días también serían una prueba para mí. Creo que no hay nada más difícil para una madre que el dejar a su hijita solita toda la mañana con personas que hasta el momento son extraños. Karin pasó este período de prueba a los 17 meses. Le gustó tanto, estaba tan contenta, que siguió yendo y hasta el día de hoy disfruta de sus horas en el nido (escuelita o kidergarden). Es bueno para ellos y bueno para tí Debo decir que pese a que adoro a mi hija, y no hay para mí nada más lindo que estar con ella, también aprecio mucho el tiempo que me ha quedado libre, en el cual puedo realizarme como mujer, poniéndome de mucho mejor humor y predisposición para mis horas como mamá. Algunos parámetros a seguir De paseo con sus nuevos amigos en la primer semana de clase. En conclusión, observen a sus hijos. Cuando ellos estén listos para comenzar su vida social, tengan la estabilidad para desplazarse solitos y hayan logrado una cierta independencia a la hora de comer, anímense e intenten unas horas en el kinder. Al poco tiempo verán lo mucho que aprenden y maduran. Eso sí, no todo lo que aprenden en la escuela es bueno, los niños copian todo, lo bueno y lo malo, así con las buenas nuevas, también nos vienen un monton de desafíos nuevos. ¡Apróntense para ello, anímense y mucha suerte! LA EDUCACION EN LA INFANCIA ¿Cómo piensan nuestros niños? El desarrollo del pensamiento en el niño de 0 a 8 meses de edad El pequeño necesita el cariño, el cuidado y la protección de sus padres para poder sobrevivir en este nuevo ambiente; sin embargo, el bebé no es un ser desprotegido del todo; la naturaleza lo ha dotado de una serie de capacidades que le servirán para adaptarse al ambiente. A través del llanto expresa que tiene hambre, sueño o frío, por medio de sus sentidos percibe el mundo que le rodea, y los reflejos, como la succión y el chupeteo, entre otros, constituyen la base del desarrollo del pensamiento, que es fundamental para que el niño conozca, transforme y se adapte a su medio ambiente. Durante el primer mes de vida las conductas reflejas de los niños desempeñan un papel importante como respuesta a los estímulos del medio ambiente. Entre los 4 y 8 meses, el niño realiza acciones intencionales y es capaz de tomar los objetos que desea; si un objeto se oculta totalmente el niño no lo buscará; pero si puede ver una parte gritará y se moverá indicando que ha descubierto el objeto. El desarrollo del pensamiento en el niño de 8 a 12 meses de edad Conforme pasa el tiempo, el pequeño coordina mejor sus ojos y sus manos; esto es muy importante porque le permite realizar más acciones, por ejemplo jalar, golpear, manipular, observar e introducir diversos objetos. El bebé pone atención al resultado de sus actos, porque esto lo ayudará a interactuar mejor con su ambiente; si su acción le provocó una sensación agradable, tenderá a repetirla; si no, entonces tratará de buscar otras experiencias. El niño está aprendiendo, y conforme va creciendo física y mentalmente, el conocimiento de su medio y sus capacidades se van ampliando. Entre los 8 y los 12 meses el mundo en el que interactúa tiene mayor estabilidad; sabe que los objetos pueden encontrarse, aunque no los vea, y que siguen siendo los mismos cuando se mueven de un lugar a otro. Como algunos descubrimientos por accidente le producen sensaciones agradables, los repite, aunque los varía en alguna forma cada vez que los realiza; de esta manera hace experimentos y va descubriendo nuevas acciones y habilidades. El desarrollo del pensamiento en el niño de 1 a 2 años de edad Al llegar a su primer año de vida, el niño cuenta ya con un cúmulo de experiencias que le servirán de base para desarrollar posteriores y más complejos aprendizajes; esta información la integra y utiliza cada vez que la necesita. Poco a poco el niño aprende del mundo, y su deseo de conocer cosas nuevas cada vez es mayor; la exploración se convierte, así, en su actividad principal. La constante información que llega al niño es captada a través de sus sentidos y vivencias personales; lo que observa, escucha, toca, lo que siente, huele o saborea son experiencias que forman parte de la estructuración de su pensamiento. Cuando un niño observa a un adulto realizar alguna actividad, utiliza esta información; pasado algún tiempo es posible que la recuerde y la imite aunque el adulto esté ausente; esta capacidad de obtener y reproducir información es de gran importancia para el desarrollo del pensamiento. Durante el primer y segundo año de vida el niño responde a las demandas del medio de una manera más intencionada y organizada; domina el espacio en que vive y reconoce espacios frecuentados fuera de casa, se alegra de encontrar caras y lugares conocidos; puede evocar diversas situaciones durante el sueño; comprende y responde a ciertos llamados de sus familiares y conocidos. A los 2 años la idea de permanencia de un objeto ya está plenamente desarrollada; ahora puede buscar los objetos, incluso sin haber visto que han sido escondidos, como buscar su mamila o su juguete preferido; explora la caída de los objetos arrojándolos a diferentes alturas y escuchando el ruido que hacen al caer o al rebotar. También mueve los objetos con el propósito de producir una alteración en la posición. Desarrollo del pensamiento en el niño de 2 a 4 años Su forma de pensar es diferente a la de los adultos; por ejemplo a diferentes tipos de aves las conoce con un mismo nombre y les llama “pajaritos” por las similitudes entre ellas: el tamaño, las alas y porque vuelan. Para los adultos, oír estas cosas seguramente resulta gracioso, sin embargo, el hacer estos juicios es fundamental para el niño porque así construye su razonamiento. Hacia los 2 años, el niño puede usar símbolos (palabras y dibujos), para representar objetos, lugares y personas. Su pensamiento puede regresar a eventos pasados, avanzar para prever el futuro y detenerse en lo que está ocurriendo en algún aspecto del presente. La función simbólica en el niño es posible por la imitación, los juegos y el lenguaje. Cuando un niño de 3 años ve a su padre rasurarse, él hará lo mismo posteriormente. Al platicar o contar un cuento, el niño omite largos tramos de su narración relatando el principio y el fin como si no hubiera historia alguna entre uno y otro punto. Normalmente hablan solos, sin tomar en cuenta si son observados o si otros están interesados en la actividad que realizan. En lugar de hablar con otros, el niño tiende a hablar consigo mismo, aun en presencia de otros, pero sin intercambiar información. En este periodo no pueden aceptar otro punto de vista, ya que lo que un niño pequeño observa sobre lo que le rodea es el único mundo posible para él. En el pensamiento del niño las cosas no suceden sólo por accidente; habla de lo que observa, y generalmente sus explicaciones están compuestas por hechos sin relación alguna, como si uno aclarara a los otros, por ejemplo: o La luna no se cae porque está muy alta. o Perdí los lápices porque no estoy dibujando. o El hombre se cayó de la motocicleta porque se rompió un brazo. El juego como base para el desarrollo del pensamiento Sus juegos son la forma ideal para utilizar su gran imaginación, y algunas ocasiones también usa esa imaginación para explicarse situaciones que no entiende y, así, en su mundo pasa de la realidad a la fantasía. El juego posibilita el desarrollo armonioso del cuerpo y de la personalidad del niño; le ofrece la posibilidad de ser y estar activo frente a la realidad. Jugar es distraerse, divertirse, investigar, crear, evolucionar, integrarse y desarrollarse. El niño juega para descubrirse a sí mismo y ser reconocido por los demás, para aprender a mirar su alrededor, a conocer y dominar el mundo. El juego permite al niño reproducir la realidad, trasformándola según los propios gustos y necesidades, siendo además una forma natural de disminuir tensiones y angustias. El juego es una actividad por medio de la cual los niños aprenden y reflejan la vida que les rodea. Sobre todo, el niño va aprovechando y aplicando las acciones que las personas adultas realizan en su trabajo, sus pláticas y las relaciones entre sí, a lo largo de sus actividades que a futuro formarán parte de su personalidad. El juego es un factor importante en el desarrollo de su formación psicológica, física y social, la libre expresión y el aprendizaje le facilitan la comprensión del mundo y el medio que le rodea. Durante el juego construye y afirma su personalidad, enriquece su imaginación, su pensamiento y las relaciones sociales que tiene con los demás. En el juego refleja su realidad, se integra al medio y resuelve conflictos que le preocupan, ya que como no los puede resolver en la vida real, en el juego encuentra una solución “feliz”; por ello el adulto debe atender el juego para saber qué sucede con el niño. El juego varía según la edad del niño, el nivel de madurez y el medio donde se desenvuelve. Conforme vaya adquiriendo el lenguaje, modificará sus procesos de juegos y aprendizaje. Cómo ayudan los reflejos en el desarrollo del pensamiento del bebé Gran parte de los reflejos constituyen la base de su adaptación y el inicio de su desarrollo mental; a partir de ahí, el crecimiento intelectual del niño se da a través de la comprensión de toda la información que recibe, y no es difícil ver cómo los pequeños aplican poco a poco lo que van aprendiendo en cada una de las etapas de su evolución. Desde que nace el niño, es capaz de adaptarse a las nuevas experiencias que le ofrece el mundo; viene preparado con un conjunto de movimientos reflejos o automáticos que produce su cuerpo ante ciertos estímulos (una luz muy brillante le obliga a cerrar los ojos; un ruido muy fuerte lo pone alerta; un toque suave de los dedos del adulto o el roce del pecho de la madre sobre su mejilla lo hace orientarse para comer, etcétera). El reflejo es una acción involuntaria que ayuda a la sobrevivencia y adaptación a la vez que brinda protección. Varios reflejos se convierten en actividades voluntarias conforme el bebé va teniendo oportunidad de relacionarse con el medio a través de su actividad; tal es el caso de la succión y la prensión que en principio son reflejos y después acciones voluntarias. El bebé realiza una y otra vez los movimientos necesarios para succionar y cerrar los dedos alrededor de lo que le es colocado en la palma de su mano, se ejercita en esos movimientos y va afinando estas conductas. El bebé mama mejor después de 1 ó 2 semanas que al inicio; luego, cuando los encuentra chupa sus dedos, o alguna otra cosa que esté a su alcance; después coordina el movimiento de los brazos con la succión hasta llevarse el dedo pulgar a la boca. Así, el reflejo de succión no queda en un reflejo, sino que se convierte en una acción organizada. Durante sus primeros 18 meses la actividad principal para fomentar el conocimiento es el movimiento de su cuerpo y lo que percibe a través de sus sentidos. Así, la repetición de movimientos reflejos permite incorporar nuevos elementos que facilitan al niño asociar experiencias. De esta forma, la conducta refleja es la base para el desarrollo de la inteligencia y es el propio niño quien va construyendo los cimientos a partir de su experiencia. La importancia de la imaginación para el desarrollo del pensamiento en el niño Probablemente una de las mayores riquezas del niño o niña sea su imaginación o capacidad que tiene de transformar lo que ve, escucha, siente, huele o gusta con su pensamiento y su actividad creadora. Su imaginación se enriquece con los estímulos externos como: películas, cuentos, programas televisivos, viajes, pláticas escuchadas, etcétera, y cuando nos inventa una historia no hace ninguna diferencia entre la fantasía y la realidad, como puede verse en sus narraciones fantásticas, en sus representaciones gráficas como los dibujos y en sus juegos. La imaginación es uno de sus procesos mentales primordiales, puesto que muchas de sus actividades nacen de ella, como la exploración y la búsqueda de información, por medio de la experiencia o de sus continuos ¿por qué? Uno de los productos más acabados de esta actividad imaginativa del niño es el pensamiento mágico, que se caracteriza por ser una mezcla de la fantasía y realidad donde generalmente las cosas y los seres son como él o ella quiere. La imaginación es una base importante para el desarrollo de la inteligencia, ya que interviene en los procesos de conocimiento y de pensamiento. La imaginación se basa en tres aspectos: o Sensación, lo que uno siente como respuesta a la información que nos llega por medio de los sentidos. o Percepción, la forma como nuestro cerebro organiza e interpreta la información proporcionada por los sentidos. o Memoria, la capacidad para recordar acciones pasadas. Los niños y los adultos tienen características diferentes respecto a la imaginación. En general los niños imaginan más cosas y con mayor fuerza. Por ejemplo un niño de 2 ó 3 años crea personajes en sus juegos que pueden reflejar ternura o agresividad. Entre los 3 y 4 años piensa que las cosas tiene vida propia y les asigna características humanas como sentimientos; lo que el niño recuerda lo asocia con algo que no tiene nada que ver con el objeto o hecho recordado. También representa, “actúa” situaciones de la vida diaria (lavar la ropa, preparar la comida, etcétera). Para los niños, es común combinar la imaginación con la realidad. Los adultos deben guiar la imaginación del niño en un sentido creador y productivo; no se le debe castigar porque “inventa cosas. La imitación en el desarrollo del pensamiento La imitación, junto con la exploración del mundo, son pilares del razonamiento del niño que comienzan a evolucionar desde los primeros días después del nacimiento y son otros de los procesos para desarrollar la memoria, puesto que es capaz de recordar palabras, gestos, comportamientos y repetirlos aunque no esté presente la persona a la que está imitando. Al principio el bebé imita lo que observa, y después continua por sí solo practicando, reproduciendo movimientos, actitudes, gestos, por ejemplo dice adiós, hace “ojitos”, manda besos, etcétera. Alrededor de los 2 años aparece la imitación diferida, que es un proceso en el que el niño o niña observa una acción y después la repite por sí mismo sin tener presente el modelo que imita. Se debe recordar que los seres humanos vivimos en sociedad y el grupo al que pertenecemos tiene características culturales, económicas, físicas y sociales que le distinguen de otros, estos rasgos son los que influyen en la manera como pensamos y actuamos. El niño desde su nacimiento se relaciona con los padres y demás familiares, y aprende de ellos. El ambiente es determinante para el aprendizaje del niño y de nosotros depende que adquiera habilidades, conocimientos y actitudes que le permitan integrase a la comunidad donde vive. Los padres somos los responsables de crear un ambiente seguro y amoroso en el aprendizaje de nuestro hijo. Educando con el ejemplo - Cooperación y valores El respeto hacia el niño desde que nace En sus primeros meses de vida, el bebé se comunica básicamente a través del llanto, si la madre acude a atenderlo cuando lo necesite, el bebé adquiere la sensación de que es respetado y querido. Si desde los primeros meses de vida, el bebé siente que es amado y respetado, aprenderá a querer a los demás porque él siente lo mismo. El respeto al niño debe iniciarse en el hogar como una forma de satisfacer la necesidad de los menores. En ocasiones pensamos que un menor debe hacer lo que los adultos consideramos adecuado y que tiene que seguir las costumbres de su comunidad, el lenguaje y las expresiones culturales, pero pocas veces comprendemos que también los niños tienen un papel activo en la dinámica de la comunidad y, como tal, pueden aceptar o rechazar aquellas prácticas sociales que no satisfacen sus necesidades. El niño necesita que se respeten sus gustos, sus horas de sueño, su alimentación y su juego, pero también es importante que se respeten los valores de la época en que nació. La convivencia del niño en la sociedad Al convivir, los niños aprenden a expresar deseos y preferencias, también identifican y demuestran afinidades y antipatías. Más tarde, aprenderán a regular y someter estos sentimientos a las reglas que existen para convivir en sociedad. La convivencia no es sólo vivir al lado de una persona o en familia, es compartir lenguajes, costumbres, tradiciones; apegarse a las reglas que la comunidad crea, es convivir en paz con las personas. Una buena convivencia depende del respeto y la comunicación entre los miembros de la comunidad. La sociedad debe cumplir las normas sociales y jurídicas y respetar su organización, la cual puede cambiar si la comunidad decide hacerlo. El niño necesita aprender que convivir en paz es una necesidad, para ello debe comprender primero que él forma parte de un grupo con características únicas que debe respetar y hacer suyas. El juego como medio de aprendizaje de normas Los niños aprenden a través del juego normas de convivencia que les servirán toda su vida. Cuando el niño juega, puede aprender a distinguir lo que es suyo de lo que es ajeno. También es un buen momento para que los niños descubran el valor de compartir, y no sólo compartirán sus juguetes, sino también su espacio y sus actividades. El juego es parte del niño, apoya su desarrollo emocional, social y cultural. Por medio de él, los niños comprenden su entorno, conviven con sus semejantes, aprenden del mundo, de la comunidad, de la familia; conocen el campo, las plantas, los animales, y a sí mismos. Los juegos también representan la tradición de un pueblo y por medio de ellos el niño aprende a integrarse a la sociedad, pues identifica normas de conducta y reglas que debe seguir. Hay juegos para todos los gustos, casi todos pueden realizarse en grupo y así cada niño tiene la oportunidad de participar activamente. Los adultos podemos animar a nuestros hijos para que jueguen en equipo, de esta manera los pequeños enriquecen sus actividades y relaciones con los demás al mismo tiempo que se desarrollan. La colaboración del niño Cuando los niños juegan y conviven, aprenden a colaborar entre ellos. La cooperación de los niños con los adultos también puede ser animada y estimulada por los padres como si fuera un reto o un juego, pero principalmente es con el ejemplo que el adulto le ponga al niño, como aprenderá a colaborar con los demás. Cuando un adulto les pide colaboración a los niños, les hace sentir que su participación es valiosa, muy bien recibida y apreciada. La colaboración dentro de la familia y la comunidad es necesaria para que la sociedad se desarrolle. En una sociedad así el niño crecerá en un ambiente seguro, sociable y cálido. La cooperación implica enfrentar problemas y solucionarlos. En el hogar, el cuidado de los niños se facilita cuando la pareja colabora en todas las tareas y olvida que hay cosas que debe hacer “sólo el hombre” o “sólo la mujer”. Si los padres entendemos que de la colaboración depende el desarrollo pleno del niño, entonces estaremos más dispuestos a colaborar tanto en la familia como en la comunidad, pues la cooperación es un valor que el niño aprenderá si lo observa a su alrededor. El niño en la comunidad Un niño aprende a convivir con la comunidad cuando ve cómo los adultos se relacionan con los demás y respetan las normas de convivencia. Algunas de estas normas, por ser muy cotidianas, a veces se pierden de vista, sin embargo debemos tomar en cuenta que los niños observan todo el tiempo la conducta de los demás y aprenden lo que ven hacer. Dentro de la comunidad, sus habitantes participan en distintas actividades, se comunican, crean reglas que cada persona debe seguir para convivir en paz y resuelven problemas comunes. Sin embargo, no todos los miembros se comprometen a respetar lo anterior, por eso es recomendable que exista una organización que permita solucionar los problemas que se presenten. Los adultos tenemos la oportunidad de reflexionar, analizar, explicar y exponer en grupo cada una de las dudas o respuestas que la comunidad tenga y darles la solución apropiada. En nuestro país se vive de manera distinta entre una comunidad y otra; aun si están muy cercanas, hay diferencias de costumbres, de lenguaje, de vestido, de trabajo, etcétera, por eso los habitantes tenemos que organizarnos y mostrar a los menores que la colaboración y la cooperación es la única forma para que se desarrolle la sociedad. Costumbres y tradiciones - Las huellas de mi abuelo Qué significa la cultura La posibilidad de entender a los demás es observando semejanzas y principios entre distintas personas; la manera de hablar, reír, comer y de trabajar en diversas regiones o poblados, son distintos para unos y para otros. Una forma de vida que se mantiene entre los miembros de una comunidad como poderosos lazos invisibles que perduran a través del tiempo. Estos diversos lazos y formas de comportamiento se heredan, es decir, se transmiten de viejos a jóvenes para mantener su cultura”. La cultura se forma con todas las características que tiene una sociedad, esto es, desde los rasgos físicos de la gente, hasta la forma de hablar, lo que comen, las relaciones sociales, el vestir, sus historias, sus ideas, las formas de ver la vida, sus tradiciones, sus hábitos, etcétera. Lo anterior identifica a los miembros de una comunidad; por medio de estas características propias poseen una identidad y una historia que prevalece muchos años. Sus habitantes son de distintas edades, muchos han visto cómo su comunidad se ha desarrollado y han contado a sus descendientes las historias que formaron su sociedad. La transmisión de los conocimientos sobre el cuidado y conservación de la Tierra, las plantas, los animales, etcétera, son necesarios para que una comunidad siga existiendo. Los adultos jugamos un papel importante en cada comunidad y somos nosotros los que debemos hacer que los niños aprendan de su hogar, de su gente, de su entorno natural. Es decir, que con la ayuda de los adultos, los niños descubra cuáles son las características de su comunidad, las hagan suyas y se sientan identificados y orgullosos de ellas, preservando, así, su cultura. Para qué sirve contar historias a los niños Para entender el comportamiento de un grupo o una comunidad es importante reconocer sus valores e historia, que son inculcados a los niños. Quizá la vida de los habitantes de una región sea corta, pero sus creencias y tradiciones continuarán siendo parte del orgullo de los próximos habitantes. Los niños encuentran una guía que les muestra por qué es importante mantener vivas las tradiciones de su familia y comunidad. Las historias tienen un papel muy importante dentro de las comunidades, ya que por medio de ellas sus habitantes conocen cómo fue evolucionando su colectividad. Es común que en cada pueblo, ciudad o zona existan historias que narran quienes habitaron ese lugar; cómo vestían, qué había en especial, etcétera. Las historias, cuentos o leyendas son parte de la cultura local. Las narraciones son como una tarjeta de presentación e identificación de alguna población, y la gente las cuenta con orgullo, pues son parte de ella y las comparte. A veces se cuentan hazañas heroicas, dramas, leyendas, aventuras de gente local. Muchas veces es la forma como se entiende la historia de la comunidad, por ello es conveniente que los niños conozcan esos relatos que forman parte de su cultura, su pasado y sus raíces. Podrán ser ciertas o no, lo que no se puede negar es el hecho de que contar historias es una de las maneras que los habitantes tienen para comunicarse, conocerse y relacionarse transmitiéndolas al niño para que haga lo mismo. Por qué es necesario conservar las tradiciones Desde que nacen nuestros hijos, ya forman parte de la sociedad en la que vivimos, toman parte activa de todas las costumbres de su familia y las aprenden porque nosotros también las conocemos y han perdurado en cada nueva generación que habita en la región. Cualquier tarea que realicen les permite entender, al igual que muchos otros niños, sus costumbres y mejor aún conservarlas. Los hábitos y costumbres de nuestros hijos se originan en su familia. Ellos hablan mucho de “mi familia”, “mi casa”, y “mis costumbres”, en juegos donde otros niños comparten su emoción al hablar de ellos. Esta emoción origina cantar, comer, bailar o vestirse para celebrar como lo hacemos en nuestra comunidad y así es como conocemos la cultura de la cual formamos parte. Las tradiciones son una característica de la comunidad. Sus habitantes van creando normas de conducta, toman lo que les ofrece su medio y de esta forma construyen sus hogares, educan a sus hijos, se alimentan, se visten y conviven. Cada grupo social tiene tradiciones distintas para comunicarse, alimentarse, casarse, realizar alguna festividad, etcétera. Conforme pasan los años y la comunidad crece, estas conductas y formas de vivir se vuelven más sólidas y llegan a ser típicas del lugar. Proyecto educativo municipal Qué es un proyecto educativo municipal Es un conjunto de acciones sistematizadas y estructuradas que se orientan a un mismo fin y desatan -entre quienes lo realizan- un movimiento educativo sustentado en la solidaridad y la búsqueda de una mejor calidad de vida. Un proyecto educativo municipal consiste en: Desatar un movimiento educativo a través de la participación social local. Buscar la colaboración de los diversos agentes educativos en las diversas localidades. Asumir propósitos educativos propios. Establecer metas y conjuntamente comprometerse a lograrlas. Vincularse a las acciones educativas de otras instancias gubernamentales, en el estado y en la federación. Qué tipo de proyecto educativo se busca Para definir el tipo de proyecto, conviene definir: La criteriología de la participación social. La selección de estrategias de participación en función de los criterios. La vinculación del proyecto educativo con los proyectos de desarrollo local. Para qué sirve un proyecto educativo municipal La finalidad de un proyecto educativo se descubre cuando se ubica histórica y geográficamente y se vincula con los problemas reales del municipio. Método Sociológico 1. Introducción La investigación conforma una de las actividades más constantes y continuas del ser humano y de su conjunto, la sociedad. Gracias a ésta, el avance de la comunidad local y mundial ha alcanzado los niveles de vida que hoy ostentamos. La finalidad de la investigación varía tanto como sus actores y el rol que desempeñe en cada uno de sus ambientes. Así, un maestro de filosofía podrá investigar como padre, como hijo, como enfermo, como pareja, etc.Y dependiendo de cada rol, dependerá la finalidad y el método que utilice éste. Es por ello que la investigación se ha acoplado a las múltiples formas humanas con el objeto de satisfacer las necesidades que a través de ella se pretende resolver. Para presentar el método sociológico, tan vasto y utilizado en las ciencias afines y coetáneas con la sociedad, haremos un esbozo de las generalidades necesarias para realizar una inducción hasta dicho método, tanto con fines didácticos como estructurales y funcionalistas. 2. La Investigación La investigación, como ya dijimos, es una actividad de tiempos inmemorables, paritaria con la condición humana, sea por supervivencia, por curiosidad inquisitiva o por mera virtud de elevamiento social. A través de ella llegamos a soluciones que, dependiendo si la investigación ha sido científica o empírica, son científicas o empíricas, y que nos proporcionan una existencia un poco más sencillas o nos evita problemas. Para entender qué es el método sociológico de investigación, definiremos qué es investigación, qué es método y qué es social o sociológico. Investigación: La investigación es la transformación controlada o dirigida de una situación indeterminada en otra que es tan determinada en sus distinciones y relaciones constitutivas que convierte los elementos de la situación original en un todo unificado. Método: "El término tiene dos significados fundamentales: a) toda investigación u orientación de la investigación; b) una particular técnica de investigación. El primer significado no se distingue del de "investigación" o "doctrina". El segundo significado es más restringido e indica un procedimiento de investigación ordenado, repetible y autocorregible, que garantiza la obtención de resultados válidos. Social: 1. Que pertenece a la sociedad o tiene por mira sus estructuras o condiciones. 2. Que concierne a la consideración o al estudio de la sociedad. Ciencias Sociales: Dicho concepto designa el conjunto de las disciplinas sociológicas, jurídicas y económicas y, a veces, también la ética y la pedagogía. Investigación Social: 1. Aplicación a cualquier situación social de procedimientos exactos con el propósito de resolver un problema, comprobar una hipótesis o descubrir nuevos fenómenos o nuevas relaciones entre ellos. Estos procedimientos deben ceñirse con el mayor cuidado a la exigencia científica de que cada uno de sus procesos se lleve a cabo de forma que pueda ser repetido de modo semejante por cualquier investigador posterior que así lo desee. La investigación social difiere de la survey social en que es más intensa y precisa y porque su mayor interés está en el descubrimiento de principios generales. 2. Esta expresión se emplea para denotar todas las formas de pesquisa de situaciones sociales, desde la indagación más a fondo y original, hasta las surveys más puramente descriptivas y llevadas a cabo sin crítica alguna, pasando por aquellas que combinan la recopilación de datos con algunos estudios originales. Investigación Sociológica: Investigación dentro de los límites de los métodos científicos reconocidos. Métodos Sociológicos: En general, por lo que respecta a la investigación, los métodos sociológicos son en esencia los mismos que se ofrecen en cualquier otra rama de la ciencia. Consisten en: 1) prestar atención a algo que se muestra como un rasgo todavía no bien definido de la situación social o que la perturba y que como tal incita la averiguación; 2) construir una hipótesis acerca de su naturaleza, es decir, buscar su identificación situándola en su posición funcional en el plano de experiencias más familiares, lo que significa la atribución de distintos caracteres por vía de ensayo; 3) semejante intento de fijación del significado depende en su validez de la amplitud de la investigación y experimentación realizadas (la reunión delos datos acerca de fenómenos que se sabe están relacionados con el medio de que se trata, con el fin de obtener alguna luz respecta a su carácter o sentido); 4)el resultado es una definición más exacta y una clasificación tanto del hecho de que se trata como de la vida de la comunidad en la que se inserta. Charles J. Bushnell. Tomando en cuenta el cúmulo de conceptos y sus definiciones en conjunto citados anteriormente, pasamos a esbozar un poco más nuestro objeto, el método sociológico. El campo de estudio del método sociológico son las relaciones del hombre con sus semejantes en sociedad, su vida colectiva, además las relaciones de los grupos sociales entre sí, así como de las instituciones sociales. Las relaciones de los hombres frente a todos sus ambientes y frente a todos los problemas sociales. La investigación sociológica hace reflexiones sobre las relaciones de conflicto en las relaciones de los seres humanos. Si hacemos un recuento de las áreas de la Investigación Sociológica, encontramos fundamentalmente las siguientes: 1. Naturaleza y Personalidad Humanas. 2. Pueblos y Grupos Culturales. 3. La Familia. 4. Organización Social e Institución Social. 5. Población y Grupos Territoriales. 6. La Comunidad Rural 7. La Conducta Colectiva 8. Grupos Antagónicos y de ajuste. Las Nuevas Reglas Del Método Sociológico • El mundo social, a diferencia del mundo natural tiene que ser comprendido como un logro hábil de sujetos humanos activos; la constitución de este mundo como "significativo", "responsable", o "inteligible" depende del leguaje, considerando, sin embargo, no simplemente como un sistema de signos o símbolos pero como un medio de actividad practica; necesariamente el científico social usa las mismas habilidades como los de aquellos que él o ella busca analizar para de esta manera describirlas; generando una descripción de la conducta social que depende de la tarea hermenéutica para penetrar marcos de significado en los mismos actores yacentes para formar el mundo social. • La sociología no esta preocupada por un universo de objetos "pre-dados", sino por uno que esta constituido o producido por el hacer activo de los sujetos. • La producción y reproducción tiene que ser tratada con un hábil funcionamiento por parte de sus miembros. • La dimensión de la agencia humana esta atada. Los seres humanos producen sociedad, pero lo hacen como actores históricamente localizados, y no bajo condiciones de su propia elección. • (la dualidad de la estructura) la estructura no debe ser conceptualizada simplemente poniendo restricciones sobre la agencia humana, sino liberándola. • El proceso estructural involucra una interacción de significados, normas y poder. • El observador sociológico no puede hacer la vida social disponible como un "fenómeno" para observar independientemente de su conocimiento sobre él. • La inmersión en una forma de vida es el medio necesario y único por el cual un observador es capaz de generar tal caracterización. METODOS CUALITATIVOS Y CUANTITATIVOS PARADIGMA CUANTITATIVO Este enfoque de la realidad procede de las ciencias naturales y agronómicas goza de gran tradición en el ámbito anglosajón y francés con repercusión en otros países. Basado en la teoría positivista del conocimiento que arranca en el siglo XIX y principios del XX con autores como Comte y Durkheim. Se ha impuesto como método científico en las ciencias naturales y más tarde en la educación. La naturaleza cuantitativa tiene como finalidad asegurar la precisión y el rigor que requiere la ciencia, enraizado filosóficamente en el positivismo. El Positivismo contemporáneo se adhiere, según Landshere (1982) a los principios fundamentales. • La unidad de la Ciencia. • La metodología de la investigación debe ser de las ciencias exactas, matemáticas y físicas. • La explicación científica es de manera causal en el sentido amplio y consiste en subordinar los casos particulares a las leyes generales. Este Paradigma ha recibido otros nombres, tales como por ejemplo: • Racionalista. • Positivista. • Científico – naturalista • Científico – tecnológico y • Sistemático gerencial. Características del Paradigma Cuantitativo • Presta más atención a las semejanzas que a las diferencias. • Trata de buscar las causas reales de los fenómenos. • Modelo pensado para explicar, controlar y predecir fenómenos. • Parte de una realidad dada y algo estática que puede fragmentarse para su estudio. • La objetividad es lo más importante (lo medible), lo subjetivo queda fuera de toda investigación científica. • El investigador debe ser independiente. • Los valores del investigador no deben interferir con el problema a estudiar. • El planteamiento epistemológico de este enfoque parte de la “unidad del método científico”. • Adopta el modelo hipotético deductivo, utiliza métodos cuantitativos y estadísticos, se basa en fenómenos observables susceptibles de medición, análisis matemáticos y control experimental. Todos los fenómenos sociales son categorizados en variables entre las que se establecen relaciones estadísticas. • La sociedad no se estudia una por una, con peculiaridades; se parte de una muestra representativa, basándose en las leyes del azar con el fin de generalizar los resultados a otras poblaciones. • El rigor y la credibilidad científica se basan en la validez interna. • Los procedimientos utilizados son: - Control experimental. - Observación sistemática del comportamiento. - La correlación de variables. • Implica una visión restringida de la realidad. • Este paradigma adopta la generalización de los procesos. • Rechaza los aspectos situacionales concretos e irrepetibles y de especial relevancia para la explicación de los fenómenos y situaciones determinadas. • Pone énfasis en la verificación científica del dato y la búsqueda de eficacia. • El objeto de estudio se adecua al método. • Busca incrementar el conocimiento. PARADIGMA CUALITATIVO Surge como alternativa al paradigma racionalista puesto que hay cuestiones problemáticas y restricciones que no se pueden explicar ni comprender en toda su existencia desde la perspectiva cuantitativa, como por ejemplo los fenómenos culturales, que son más susceptibles a la descripción y análisis cualitativo que al cuantitativo. Este nuevo planteamiento surge fundamentalmente de la antropología, la etnografía, el interaccionamiento simbólico, etc. Varias perspectivas y corrientes han contribuido al desarrollo de esta nueva era de la investigación cuyos presupuestos coinciden en lo que se ha llamado paradigma hermeneútico, interpretativo simbólico, etc. o fenomenológico. Los impulsores de estos presupuestos fueron en primer lugar, la escuela alemana, con Dilthey, Husserl, Baden, etc. También han contribuido al desarrollo de este paradigma autores como Mead, Schutz, Berger, Luckman y Blumer. Por otra parte, el paradigma cualitativo posee un fundamento decididamente humanista para entender la realidad social de la posición idealista que resalta una concepción evolutiva y negociada del orden social. El paradigma cualitativo percibe la vida social como la creatividad compartida de los individuos. El hecho de que sea compartida determina una realidad percibida como objetiva, viva y cognoscible para todos los participantes en la interacción social. Además, el mundo social no es fijo ni estático sino cambiante, mudable, dinámico. El paradigma cualitativo no concibe el mundo como fuerza exterior, objetivamente identificable e independiente del hombre. Existen por el contrario múltiples realidades. En este paradigma los individuos son conceptuados como agentes activos en la construcción y determinación de las realidades que encuentran, en vez de responder a la manera de un robot según las expectativas de sus papeles que hayan establecido las estructuras sociales. No existen series de reacciones tajantes a las situaciones sino que, por el contrario, y a través de un proceso negociado e interpretativo, emerge una trama aceptada de interacción. El paradigma cualitativo incluye también un supuesto acerca de la importancia de comprender situaciones desde la perspectiva de los participantes en cada situación. Características del Paradigma Cualitativo • La teoría constituye una reflexión en y desde la praxis, ya que la realidad está constituida no sólo por hechos observables y externos, sino por significados y símbolos e interpretaciones elaboradas por el propio sujeto a través de una interacción con los demás. • El objeto de la investigación de este paradigma es la construcción de teorías prácticas, configurados desde la misma praxis y constituida por reglas y no por leyes. (Identificación de las reglas que subyacen, siguen y gobiernan los fenómenos sociales). • Insiste en la relevancia del fenómeno, frente al rigor (validez interna) del enfoque racionalista. • Intenta comprender la realidad dentro de un contexto dado, por tanto, no puede fragmentarse ni dividirse en variables dependientes e independientes. • Describe el hecho en el que se desarrolla el acontecimiento, esto es optar por una metodología cualitativa basada en una rigurosa descripción contextual de un hecho o situación que garantice la máxima intersubjetividad en la captación de una realidad compleja mediante una recogida sistemática de datos que posibilite un análisis e interpretación del fenómeno en cuestión. • Aboga por la pluralidad de métodos y la adopción de estrategias de investigación específicas, singulares y propios de la acción humana. (Observación participativa, estudio de casos, investigación – acción). • Estudia con profundidad una situación concreta y profundiza en los diferentes motivos de los hechos. • Desarrollo de hipótesis individuales que se dan en casos individuales. • No busca la explicación o causalidad, sino la comprensión del fenómeno. • Para este paradigma la realidad es global, holística y polifacética, nunca estática ni tampoco es una realidad que nos viene dada, sino que se crea. Como señala Pérez Serrano (1990). “No existe una única realidad, sino múltiples realidades interrelacionadas”. • El individuo es un sujeto interactivo, comunicativo, que comparte significados. ATRIBUTOS DE LOS PARADIGMAS CUANTITATIVO Y CUALITATIVO PARADIGMA CUALITATIVO PARADIGMA CUANTITATIVO Aboga por el empleo de los métodos cualitativos. Fenomenologismo y Verstehen (comprensión) “interesado en comprender la conducta humana desde el propio marco de referencia de quien actúa” Observación naturalista y sin control Subjetivo Próximo a los datos; perspectiva “desde dentro” Fundamentado en la realidad, orientado a los descubrimientos, exploratorio, expansionista, descriptivo e inductivo. Orientado al proceso. Válido: datos “reales”, “ricos” y “profundos”. No generalizador: estudio de casos aislados. Holístico Asume una realidad dinámica. Aboga por el empleo de los métodos cuantitativos. Positivismo lógico: “busca los hechos o causas de los fenómenos sociales, prestando escasa atención a los subjetivos de los individuos”. Medición penetrante y controlada. Objetivo. Al margen de los datos; perspectiva “desde fuera”. No fundamentado en la realidad, orientado a la comprobación, confirmatorio, reduccionista, inferencial e hipotético deductivo. Orientado al resultado. Fiable: datos “sólidos” y repetibles. Generalizable: estudio de casos múltiples. Particularista Asume una realidad estable. MÉTODOS CUANTITATIVOS Y CUALITATIVOS Los términos métodos cualitativos y métodos cuantitativos significan mucho más que unas técnicas específicas para la recogida de datos. Es por eso que los métodos cuantitativos han sido desarrollados más directamente para la tarea de verificar o de confirmar teorías y que en gran medida, los métodos cualitativos fueron deliberadamente desarrollados para la tarea de descubrir o de generar teorías. Es por esta razón que cada método es asociado con estas distintas posiciones paradigmáticas. Métodos Cuantitativos • Técnicas experimentales aleatorias. • Técnicas cuasiexperimentales. • Test. • Análisis estadísticos multivariados. • Estudios de muestra, etc. Métodos Cualitativos • Análisis interpretativo. • Interaccionismo simbólico. • Investigación Etnográfica. • Investigación - acción. • Investigación participante. • Análisis Sociocrítico, etc. ESTUDIOS CUANTITATIVOS Y CUALITATIVOS Algunas categorías de estudios cuantitativos. Estudios Exploratorios : Los estudios exploratorios se efectúan, por lo general, cuando el objeto es examinar un tema o problema de investigación poco estudiado o que no se tenga información anterior. Es decir, cuando la revisión de la literatura reveló que únicamente hay ideas vagamente relacionadas con el problema, por ejemplo, si alguien quiere investigar lo que opinan los habitantes de una comuna sobre el nuevo alcalde. “Los estudios exploratorios sirven para familiarizarnos con fenómenos relativamente desconocidos, obtener información sobre la posibilidad de llevar a cabo una investigación más completa sobre el contexto particular de la vida real, investigar problemas del comportamiento humano que consideren cruciales los profesionales de determinada área, identificar conceptos o variables promisorias, establecer prioridades para investigaciones posteriores o sugerir afirmaciones (postulados) verificables” (Dankhe, 1986). Estudios Descriptivos : Los estudios descriptivos seleccionan una serie de cuestiones y se mide cada una de ellas en forma independiente. Desde el punto de vista científico, describir es medir. Por ejemplo, un investigador organizacional pretende describir varias empresas industriales en términos de su complejidad, tecnología, tamaño, centralización y capacidad de innovación. “Los estudios descriptivos buscan especificar las propiedades importantes de personas, grupos, comunidades o cualquier otro fenómeno que sea sometido a análisis” (Dankhe, 1986). Estudios Correlacionales: Los estudios correlacionales pretenden responder a preguntas de investigación como por ejemplo: ¿los niños que dedican más tiempo a ver televisión tienen un vocabulario más amplio que los que ven menos televisión?. Es decir, este tipo de estudio tiene como objetivo, medir el grado de relación que exista entre dos o más conceptos o variables (en un contexto particular). El propósito principal de este tipo de estudios es saber cómo se puede comportar un concepto o variable conociendo el comportamiento de otras variables relacionadas. Estudios Explicativos : Los estudios explicativos van más allá de la descripción de conceptos o fenómenos o del establecimiento de relaciones entre conceptos; están dirigidos a responder a las causas de los eventos físicos o sociales. Su interés se centra en explicar por qué ocurre un fenómeno y bajo qué condiciones este se da. Por ejemplo, si se realiza una encuesta a una comuna preguntando las preferencias por un candidato, un estudio explicativo sería señalar, por qué alguien habrá de votar por el candidato x y no por otro. Estudios Cualitativos Este término es utilizado para describir una gran variedad de tipos de estudios. Su rasgo, consiste en que los resúmenes no se basan en manifestaciones numéricas de los datos cuantificados, ni se presentan en términos numéricos. Tampoco se transforman (los datos recolectados) en registros codificados numéricamente. Por otra parte existen, estudios cualitativos que usan datos cuantitativos. Algunas categorías de estudios cualitativos Estudios de caso evaluativo: Pueden concentrarse en uno o en un conjunto de casos. El evaluador recolecta una variedad de tipos de datos y estudia profundamente el caso con la finalidad de ayudar al que toma las decisiones a juzgar el mérito de una entidad (instituto, escuela, profesores, etc.). (Stenhouse, 1995). Estudios de evaluación intrínsica: Este tipo de estudios de evaluación se basan en el examen analítico de textos, documentos, etc., concentrándose en el mérito de los objetivos finales, a estándares previamente establecidos. (Erant, 1995). Estudio de evaluación judicial (con jueces): Método que combina los procedimientos de la corte y las audiencias administrativas. Conceptos tales como datos que determinan los hechos, testimonio humano, interrogatorio, preparación del caso, autos de evidencia y procedimientos de deliberación estructurada fueron tomados del sistema legal y modificados para los propósitos de la evaluación. (Wolf, 1980). Crítica del currículum: Aquí, el crítico del currículum debe describir el objeto de su crítica y emitir juicios acerca de sus cualidades. Como la descripción de un objetivo requiere de la selección de un gran número de detalles, el evaluador deberá seleccionar aspectos o puntos de vista que contribuyan al centro de su crítica. Evaluación fotográfica: Se esfuerza por registrar información visual que pueda servir como base para describir programas y evaluar su mérito. Para propósitos de evaluación, la fotografía debería servir como un instrumento de registro más que como un recurso documental. (Templin, 1979). Ejemplos de Investigación Cualitativa Estudio de casos en el marco de la Investigación Cualitativa. En el estudio de casos podemos indicar, según Cohen (1990: 164), que “si bien el experimentador maneja variables para determinar su significación causal o el encuestador hace preguntas normalizadas a grandes y representativas muestras de individuos, por el contrario, el investigador del estudio de casos observa las características de una unidad, un niño, una pandilla, una escuela o una comunidad”. El propósito de tal observación consiste en probar de modo profundo y analizar con intensidad el fenómeno diverso que constituye el ciclo vital de la unidad, con el fin de establecer generalizaciones acerca de una población más amplia a la que pertenece el particular observado. En general, el método consiste en la búsqueda de soluciones a través de la discusión y el análisis de un problema dentro de un grupo, bien sea de carácter real o simulado. Para Martínez Bonafé, los estudios de casos constituyen un procedimiento que trata de profundizar en un mapa de problemas o hechos a través de tres fases: la primera, llamada “preactiva”, la segunda “interactiva” y la tercera “posactiva”. FASE DONDE SE TIENE EN CUENTA: PREACTIVA - Nuestras preconcepciones. - Fundamentos teóricos. - La información previa. - Los objetivos pretendidos. - Criterios de selección de casos. - Influencias de interacciones del contexto. - Materiales, recursos y técnicas. - Qué temporalización prevemos. FASE PROCEDIMIENTOS Y DESARROLLO DEL ESTUDIO: INTERACTIVA - Diario de la investigación. - Fichero de entrevistas (grabaciones y transcripciones). - Fichero de evidencias documentales. - Entrevistas abiertas: toma de contacto y negocios (exposición mutua de motivos y compromisos) • Transcripción y discusión con el sujeto. • Entrevistas. - Observación participante y no participante. • Durante la preparación y desarrollo de las actividades. • Seguimiento puntual menos sistemático. - Análisis de evidencias documentales: diario. FASE EL INFORME ETNOGRÁFICO. POSACTIVA 1. Elaboración del informe inicial. 2. Discusión del informe (se grabó y se transcribió la entrevista de discusión del informe inicial y después de su análisis). 3. Elaboración del informe final. 4. Reflexión crítica sobre los resultados. Martínez Bonafé. 1ª Fase preactiva: En ella se tienen en cuenta los fundamentos epistemológicos que completan el problema o caso, los objetivos pretendidos, la información de que se dispone, los criterios de selección de los casos, las influencias del contexto donde se han desarrollado los estudios, los recursos y las técnicas que se han de necesitar. En esta fase, también se considera muy importante la temporalización prevista y su relación con el seguimiento que ha de hacerse de la investigación proyectada. 2ª Fase interactiva: corresponde al trabajo de campo y a los procedimientos y desarrollo del estudio, utilizando diferentes técnicas cualitativas: tomas de contacto y negociación que sirven para delimitar las perspectivas iniciales del investigador, las entrevistas, la observación y las evidencias documentales. De cualquier modo, en esta fase es fundamental el procedimiento de la triangulación para que pueda ser contrastada la información desde fuentes diferentes. 3ª Fase posactiva: Se refiere a la elaboración del informe etnográfico y final en que se detallan las reflexiones críticas sobre el problema o caso estudiado. Esta valoración crítica personal del investigador puede incluirse en el informe final o añadirse como separata del mismo, ya que, en este sentido, difieren los estudios consultados en la elaboración de estos extremos del informe mencionado. EL CONTÍNUO CUANTITATIVO – CUALITATIVO Seashore (1982) sugiere que no se deben considerar estos dos paradigmas como una división dicotómica de los estudios reales, sino más bien como polos de un continúo en el cual pueden ubicarse una variedad de estudios. Con el fin de proveer un marco de referencia sistemático, se describen 3 dimensiones en los estudios: • Recolección de datos. • Base de datos. • Análisis de datos. La dimensión “base de datos”, fue agregada por la autora (Seashore – Louis) debido a la necesidad de contar con un paso intermedio entre la recolección de datos y el análisis de datos, que permitiera dar un uso adecuado a éstos de acuerdo al método requerido para la investigación y su análisis final. Altamente estructurado Numérico Estadístico Datos de Censo Escala de razón Estadística Inferencial Modelos causales Encuesta abierta Escala nominal Transfor- Transfor- mación mación de de Datos datos Entrevistas Narraciones Patrones formales Estandarizadas altamente Codificadas Técnicas de reconocimiento y Técnicas gráficas Entrevistas Informes de Focalizadas terreno Análisis de Sintetizados contenidos Etnografía Notas de terreno Patrones informales de reconocimiento/ Impresiones. Inestructurado Narrativo Periodístico Colección de datos Análisis de datos Dimensiones de la variación en Estudios de Multimétodos en Multiterreno. Scashore-Louis (1982). 8.- CARACTERÍSTICAS DE LA INVESTIGACIÓN CUALITATIVA Y CUANTITATIVA PUNTO DE COMPARACIÓN INVESTIGACIÓN CUALITATIVA INVESTIGACIÓN CUANTITATIVA Foco de la investigación. (Centro de interés) Raíces filosóficas. Conceptos asociados. Objetivo de la investigación. Características del diseño. Marco o escenario. Muestra. Recogida de datos. Cualidad (naturaleza, esencia). La fenomenología, la interacción simbólica. Trabajo de campo, etnografía, naturalista. Comprensión, descripción, descubrimiento, generadora de hipótesis. Flexible, envolvente, emergente. Natural, familiar. Pequeña, no aleatoria, teórica. El investigador como instrumento primario, entrevistas, observaciones. Cantidad (cuánto, cuántos). El positivismo, el empirismo lógico. Experimental, empírica, estadística. Predicción, control, descripción, confirmación, comprobación de hipótesis. Predeterminado, estructurado. Desconocido, artificial. Grande, aleatoria, representativa. Instrumentos inanimados (escalas, pruebas, encuestas, cuestionarios, ordenadores). 9.- SOBRE LA RECONCILIACIÓN DE LOS ANÁLISIS CUALITATIVOS Y CUANTITATIVOS EN EVALUACIÓN Es muy larga la tradición sobre la polémica que existe entre los métodos de investigación cuantitativa y cualitativa, si bien es cierto, hasta hace algunos años la mayoría aplicaba el método de investigación cuantitativo, no es menos cierto que en el último tiempo ha nacido el interés por buscar las compatibilidades y complemento entre ambas tendencias ya que fueron naciendo fuertes críticas a algunos métodos cuantitativos que tendían a distorsionar o simplificar demasiado realidades sociales complejas. Sin embargo, no se debe pensar que por buscar colaboraciones mutuas se va ha dejar de lado los aspectos fundamentales que han distanciado ambas concepciones, sino por el contrario, por ejemplo cuando una investigación trata de grandes muestras de datos y se espera resultados matemáticamente interpretables y donde se pueden identificar atributos medibles y pueden diseñarse y desarrollarse instrumentos para medirlo, el método cuantitativo será el más adecuado (Gardner, 1977; p. 591). Ahora bien, cuando se busca comprender el comportamiento de los sujetos implicados en un proceso, intentando captar el propio proceso en su totalidad, las interacciones y significados de los sujetos entre sí y los sujetos con el medio ambiente, lo más apropiado será el enfoque cualitativo. Recomendación: Combinar los métodos El artículo de Campbell y Fiske (1959), causó gran impacto ya que introduce el concepto de triangulación, que es una metáfora de la estrategia militar y de navegación, que usa múltiples puntos de referencia para localizar la posición exacta de un objeto. De acuerdo con este concepto los métodos cualitativos y cuantitativos se complementan más de lo que se contraponen. Como resultado de este artículo, ha surgido una demanda por el uso simultáneo de diferentes modelos o paradigmas de investigación para responder a una sola pregunta de investigación. Comienza a creerse que la convergencia de los descubrimientos obtenidos a través de dos métodos aumenta la creencia de validez de los resultados y que éstos no son producto de un artificio metodológico. Denzin (1978) hace una presentación completa de los procedimientos de validación cruzada, de las técnicas de triangulación, etc. Usar métodos diversos para evaluar un programa educacional específico involucraría tareas tales como: llevar a cabo entrevistas con “personas” que son los “pilares” del programa, conducir estudios de evaluación de los materiales usados, medir la implementación del programa, recolectar diferentes datos, etc. e integrar y procesar los resultados a través de diversas fuentes, a través de diversos métodos. Jick (1979) señalaba que la triangulación proporciona evidencias acerca de la validez; ella también hace obtener una representación gráfica contextual más completa y holística del ente u objeto sometido a evaluación. No existe nada, excepto quizá la tradición que impida al investigador mezclar y acomodar los atributos de los dos paradigmas para lograr la combinación que resulta más adecuada al problema de la investigación y al medio con que se cuenta. No existe razón para que los investigadores se limiten a uno de los paradigmas tradicionales cuando, pueden obtener lo mejor de ambos. Si recordamos el cuadro de Cook y Reichard, el cual señala las principales diferencias entre ambos paradigmas, pero, ¿son realmente tan diferentes? ¿Es necesariamente positivista lógico el investigador que emplea procedimientos cuantitativos y viceversa?. Por ejemplo, las teorías psicológicas sociales son fenomenológicas ya que se proponen comprender conductas y creencias desde la perspectiva de los mismos actores. Sin embargo, la mayor parte de la investigación se realiza en el laboratorio con métodos cuantitativos. • ¿Son necesariamente naturalistas las medidas cualitativas y necesariamente penetrantes los procedimientos cuantitativos? No, los procedimientos cualitativos, como la observación participativa, pueden resultar penetrantes en algunas situaciones investigadas. • ¿Son necesariamente subjetivos los procedimientos cualitativos y necesariamente objetivos los procedimientos cuantitativos? No. Según Scriven (1972), habría primero que definir lo que se entiende por objetivo y subjetivo con frecuencia subjetivo da a entender “influido por el juicio humano”. Conforme a esto todos los métodos son subjetivos. La asignación de números no garantiza la objetividad. Subjetivo también se entiende como la medición de sentimientos y creencias. Es decir, una medida o un procedimiento son subjetivos si toman en consideración sentimientos humanos, no siendo éstos observables de manera directa por ejemplo, una encuesta sobre la popularidad del actual presidente. • ¿Están necesariamente fundamentados en la realidad, son exploratorios e inductivos los procedimientos cualitativos mientras que los cuantitativos carecen de esa fundamentación y son necesariamente confirmatorios y deductivos?. Los métodos cualitativos poseen reglas de evidencia y de comprobación bien definidas para confirmar teorías. • ¿Han de emplearse exclusivamente los procedimientos cualitativos para medir el proceso y han de emplearse exclusivamente las técnicas cuantitativas para determinar el resultado? Hollister y otros describen un proceso empleando técnicas cuantitativas y Campbell (1970) llega a sugerir que el diseño experimental resultaría útil en el estudio del proceso porque podría ayudar a descartar las hipótesis alternativas. • ¿Son necesariamente los métodos cualitativos válidos pero no fiables y son necesariamente los métodos cuantitativos fiables pero no válidos? Por ejemplo, la observación participante lleva a originar conclusiones no válidas que solo se pueden corregir mediante el empleo de procedimientos cuantitativos. Ni la fiabilidad ni la validez son atributos inherentes a un instrumento de medición. La precisión depende más bien de la finalidad a la que se hace servir el instrumento de medición y las circunstancias bajo los que se realiza la medición. • ¿Se hallan siempre limitados los métodos cualitativos al caso aislado y son por eso no generalizables? Los estudios cualitativos no tiene por qué limitarse a casos aislados (Rist 1979). Por ejemplo estudios etnográficos de 60 lugares. • ¿Son necesariamente holísticos los procedimientos cualitativos y particularistas los procedimientos cuantitativos?. No, un investigador puede estudiar intensamente tan sólo un aspecto circunscrito de la consulta empleando, por ejemplo, el método de la observación participante. • ¿Han de suponer los procedimientos cuantitativos que la realidad es estable y que no cambia? Por ejemplo, se señala a menudo que las experiencias aleatorias quedan invalidadas cuando se altera en el curso de la investigación el procedimiento del tratamiento. Los ejemplos anteriores nos indican claramente que ninguna es excluyente de la otra, sino más bien ambas se complementan. La postura paradigmática del investigador ha de ser flexible y capaz de adaptarse, de esta manera se podrá atender mejor las exigencias del problema de la investigación con que se enfrenta. Sin embargo, es necesario considerar algunas recomendaciones al utilizar ambos métodos. • La combinación de ambos puede resultar demasiado costosa. • Puede suponer demasiado tiempo. • Los investigadores carecen de adiestramiento suficiente en ambos métodos para utilizar los dos. La mayoría de los estudios que combinan los dos tipos de métodos se basan, por lo común en equipos interdisciplinarios, la cual no siempre es fluida ya que los investigadores tienden a mantener sus métodos tradicionales. 11.- GLOSARIO Epistemología : Doctrina de los fundamentos y métodos del conocimiento científico. Etnografía : Descubre y estudia las razas y pueblos. Se utiliza generalmente el término para designar trabajos antropológicos puramente descriptivos. La técnica básica es la “observación participante”, que consiste en observar y registrar las conductas participando en las actividades. Se obtiene una visión “desde dentro”. (Técnica de investigación). Fenomenología : Movimiento filosófico aparecido en Alemania a principios del siglo XX cuyo principal “autor” fue Husserl. Método que implica el estudio en profundidad de cómo aparecen las cosas en la experiencia. Pretende aclarar las formas de existencia humana, partiendo del ser del hombre en el mundo. Pretende, además, proporcionar un cuadro en que poder situar los hechos que se van constatando. Método : Literalmente, “camino que se recorre”. Por lo tanto, actuar con método se opone a todo hacer casual y desordenado. Ordenador de los acontecimientos para alcanzar un objetivo. Metodología : Conjunto de estrategias, tácticas y técnicas que permiten descubrir, consolidar y refinar un conocimiento. Por lo tanto, se aplica a la manera de realizar la investigación. Positivismo : Proviene del latín “positivus”, lo que se impone. El principal formulador del positivismo fue Comte, que manifiesta su carácter pragmático: “Saber para prever, prever para obrar”; según esto la ciencia sirve para dirigir la acción. El positivismo es una teoría o conjunto de teorías que no admiten otra realidad que los hechos ni otro tipo de investigación que no sean las relaciones existentes entre los hechos positivos. Triangulación : Puede ser definida como el uso de dos o más métodos de recogida de datos, en el estudio de algún aspecto del comportamiento humano. EL METODO DE APRENDIZAJE Y ENSEÑANZA Métodos de Enseñanza 1. Clasificación General de los Métodos de Enseñanza 2. Métodos de Enseñanza Individualizada y de Enseñanza Socializada 3. Bibliografía Métodos y técnicas que enseñanza: constituyen recursos necesarios de la enseñanza; son los vehículos de realización ordenada, metódica y adecuada de la misma. Los métodos y técnicas tienen por objeto hacer más eficiente la dirección del aprendizaje. Gracias a ellos, pueden ser elaborados los conocimientos, adquiridas las habilidades e incorporados con menor esfuerzo los ideales y actitudes que la escuela pretende proporcionar a sus alumno. Método es el planeamiento general de La acción de acuerdo con un criterio determinado y teniendo en vista determinadas metas. Técnica de enseñanza tiene un significado que se refiere a la manera de utilizar los recursos didácticos para un efectivización del aprendizaje en el educando. Conviene al modo de actuar, objetivamente, para alcanzar una meta. Método de enseñanza es el conjunto de momentos y técnicas lógicamente coordinados para dirigir el aprendizaje del alumno hacia determinados objetivos. El método es quien da sentido de unidad a todo los pasos de la enseñanza y del aprendizaje y como principal ni en lo que atañe a la presentación de la materia y a la elaboración de la misma. Método didáctico es el conjunto lógico y unitario de los procedimientos didácticos que tienden a dirigir el aprendizaje, incluyendo en él desde la presentación y elaboración de la materia hasta la verificación y competente rectificación del aprendizaje. Los métodos, de un modo general y según la naturaleza de los fines que procuran alcanzar, pueden ser agrupados en tres tipos: 1. Métodos de Investigación: Son métodos que buscan acrecentar o profundizar nuestros conocimientos. 2. Métodos de Organización: Trabajan sobre hechos conocidos y procuran ordenar y disciplinar esfuerzos para que hay eficiencia en lo que se desea realizar. 3. Métodos de Transmisión: Destinados a transmitir conocimientos, actitudes o ideales también reciben el nombre de métodos de enseñanza, son los intermediarios entre el profesor y el alumnos en la acción educativa que se ejerce sobre éste último. Clasificación General de los Métodos de Enseñanza Veremos ahora la clasificación general de los métodos de enseñanza, tomando en consideración una serie de aspectos, algunos de los cuales están implícitos en la propia organización de la escuela. Estos aspectos realzan las posiciones del profesor, del alumno, de la disciplina y de la organización escolar en el proceso educativo. Los aspectos tenidos en cuenta son: en cuanto a la forma de razonamiento, coordinación de la materia, concretización de la enseñanza, sistematización de la materia, actividades del alumno, globalización de los conocimientos, relación del profesor con el alumno, aceptación de lo que enseñado y trabajo del alumno. 1. Los métodos en cuanto a la forma de razonamiento 1. Método Deductivo: Es cuando el asunto estudiado procede de lo general a lo particular. 2. Método Inductivo: Es cuando el asunto estudiado se presenta por medio de casos particulares, sugiriéndose que se descubra el principio general que los rige. 3. Método Analógico o Comparativo: Cuando los datos particulares que se presentan permiten establecer comparaciones que llevan a una conclusión por semejanza. 2. Los métodos en cuanto a la coordinación de la materia 1. Método Lógico: Es cuando los datos o los hechos son presentados en orden de antecedente y consecuente, obedeciendo a una estructuración de hechos que van desde lo menos hasta lo más complejo. 2. Método Psicológico: Es cuando la presentación de los métodos no sigue tanto un orden lógico como un orden más cercano a los intereses, necesidades y experiencias del educando. 3. Los métodos en cuanto a la concretización de la enseñanza 1. Método Simbólico o Verbalístico: Se da cuando todos los trabajos de la clase son ejecutados a través de la palabra. El lenguaje oral y el lenguaje escrito adquieren importancia decisiva, pues son los únicos medio de realización de la clase. 2. Método Intuitivo: Se presenta cuando la clase se lleva a cabo con el constante auxilio de objetivaciones o concretizaciones, teniendo a la vista las cosas tratadas o sus sustitutos inmediatos. 4. Los métodos en cuanto a la sistematización de la materia 1. Métodos de Sistematización: 1. Rígida: Es cuando el esquema de a clase no permite flexibilidad alguna a través de sus ítems lógicamente ensamblados, que no dan oportunidad de espontaneidad alguna al desarrollo del tema de la clase. 2. Semirígida: Es cuando el esquema de la lección permite cierta flexibilidad para una mejor adaptación a las condiciones reales de la clase y del medio social al que la escuela sirve. 2. Método Ocasional: Se denomina así al método que aprovecha la motivación del momento, como así también los acontecimientos importantes del medio. Las sugestiones de los alumnos y las ocurrencias del momento presente son las que orientan los temas de las clases. 5. Los métodos en cuanto a las actividades de los alumnos 1. Método Pasivo: Se le denomina de este modo cuando se acentúa la actividad del profesor, permaneciendo los alumnos en actitud pasiva y recibiendo los conocimientos y el saber suministrado por aquél, a través de: a. Dictados b. Lecciones marcadas en el libro de texto, que son después reproducidas de memoria. c. Preguntas y respuestas, con obligación de aprenderlas de memoria. d. Exposición Dogmática 2. Método Activo: Es cuando se tiene en cuenta el desarrollo de la clase contando con la participación del alumno. La clase se desenvuelve por parte del alumno, convirtiéndose el profesor en un orientado, un guía, un incentivador y no en un transmisor de saber, un enseñante. 6. Los métodos en cuanto a la globalización de los conocimientos 1. Método de Globalización: Es cuando a través de un centro de interés las clases se desarrollan abarcando un grupo de disciplinas ensambladas de acuerdo con las necesidades naturales que surgen en el transcurso de las actividades. 2. Método no globalizado o de Especialización: Este método se presenta cuando las asignaturas y, asimismo, parte de ellas, son tratadas de modo aislado, sin articulación entre sí, pasando a ser, cada una de ellas un verdadero curso, por la autonomía o independencia que alcanza en la realización de sus actividades. 3. Método de Concentración: Este método asume una posición intermedia entre el globalizado y el especializado o por asignatura. Recibe también le nombre de método por época (o enseñanza epocal). Consiste en convertir por un período una asignatura en materia principal, funcionando las otras como auxiliares. Otra modalidad de este método es pasar un período estudiando solamente una disciplina, a fin de lograr una mayor concentración de esfuerzos, benéfica para el aprendizaje. 7. Los métodos en cuanto a la relación entre el profesor y el alumno. 1. Método Individual: Es el destinado a la educación de un solo alumno. Es recomendable en alumnos que por algún motivo se hayan atrasado en sus clases. 2. Método Recíproco: Se llama así al método en virtud del cual el profesor encamina a sus alumnos para que enseñen a sus condiscípulos. 3. Método Colectivo: El método es colectivo cuando tenemos un profesor para muchos alumnos. Este método no sólo es más económico, sino también más democrático. 8. Los métodos en cuanto al trabajo del alumno 1. Método de Trabajo Individual: Se le denomina de este modo, cuando procurando conciliar principalmente las diferencias individuales el trabajo escolar es adecuado al alumno por medio de tareas diferenciadas, estudio dirigido o contratos de estudio, quedando el profesor con mayor libertad para orientarlo en sus dificultades. 2. Método de Trabajo Colectivo: Es el que se apoya principalmente, sobre la enseñanza en grupo. Un plan de estudio es repartido entre los componentes del grupo contribuyendo cada uno con una parcela de responsabilidad del todo. De la reunión de esfuerzos de los alumnos y de la colaboración entre ellos resulta el trabajo total. Puede ser llamado también Método de Enseñanza Socializada. 3. Método Mixto de Trabajo: Es mixto cuando planea, en su desarrollo actividades socializadas e individuales. Es, a nuestro entender, el más aconsejable pues da oportunidad para una acción socializadora y, al mismo tiempo, a otra de tipo individualizador. 9. Los métodos en cuanto a la aceptación de los enseñado 1. Método Dogmático: Se le llama así al método que impone al alumno observar sin discusión lo que el profesor enseña, en la suposición de que eso es la verdad y solamente le cabe absorberla toda vez que la misma está siéndole ofrecida por el docente. 2. Método Heurístico: (Del griego heurisico = yo encuentro). Consiste en que el profesor incite al alumno a comprender antes de fijar, implicando justificaciones o fundamentaciones lógicas y teóricas que pueden ser presentadas por el profesor o investigadas por el alumno. 10. Los métodos en cuanto al abordaje del tema de estudio 1. Método Analítico: Este método implica el análisis (del griego análisis, que significa descomposición), esto es la separación de un tono en sus partes o en sus elementos constitutivos. Se apoya en que para conocer un fenómeno es necesario descomponerlo en sus partes. 2. Método Sintético: Implica la síntesis (del griego synthesis, que significa reunión), esto es, unión de elementos para formar un todo. Métodos de Enseñanza Individualizada y de Enseñanza Socializada Los métodos de enseñanza actualmente pueden clasificarse en dos grupos: los de enseñanza individualizada y los de enseñanza socializada. Métodos de Enseñanza Individualizada: Tienen como máximo objetivo ofrecer oportunidades de un desenvolvimiento individual a un completo desarrollo de sus posibilidades personales. Los principales métodos de enseñanza individualizada son: Métodos de Proyectos, El Plan Dalton, La Técnica Winnetka, La Enseñanza por Unidades y La Enseñanza Programada. 1. Métodos de Proyectos: Fue creado por W.H. Kilpatrick en 1918. Lo fundó en el análisis del pensamiento hecho por John Dewey, y su cometido fue el ensayo de una forma más efectiva de enseñar. Tiene la finalidad de llevar al alumno a realizar algo. Es un método esencialmente activo, cuyo propósito es hacer que el alumno realice, actúe. Es en suma, el método de determinar una tarea y pedirle al alumno que la lleve a cabo. Intenta imitar la vida, ya que todas las acciones del hombre no son otra cosa que realizaciones de proyectos. Podemos encontrar cuatro tipos principales de proyectos: 2. Proyecto de Tipo Constructivo: Se propone realizar algo concreto. 3. Proyecto de Tipo Estético: Se propone disfrutar del goce de algo como la música, la pintura, etc. 4. Proyecto de Tipo Problemático: Se propone resolver un problema en el plano intelectual. 5. Proyecto de Aprendizaje: Se propone adquirir conocimientos o habilidades. Las etapas del proyecto son: 1. Descubrimiento de una situación o relación del proyecto 2. Definición y Formulación del Proyecto 3. Planeamiento y Compilación de Datos 4. Ejecución 5. Evaluación del Proyecto 2. Plan Dalton: Se debe a Helen Parkhurst, que lo aplicó en la ciudad de Dalton, Massachussets, en el año de 1920. Se basa en la actividad, individualidad y libertad, y su objetivo principal consiste en desenvolver la vida intelectual. Cultiva también la iniciativa toda vez que deja al alumno la oportunidad de escoger los trabajos y los momentos de realizarlos. Dos de sus principales inconvenientes son: acentúa exageradamente la individualidad y su carácter es esencialmente intelectual. Otras particularidades del Plan son: 1. Conferencias 2. Boletín Mural 3. Hoja de Tareas 3. Técnica Winnetka: Debida a Carleton W. Eashburne, fue aplicada por primera vez en las escuelas de Winnetka, Chicago. Procura conjugar las ventajas del trabajo individualizado con las del trabajo colectivo, sin perder de vista, empero, las diferencias individuales. La doctrina del método se basa en algunos principios esenciales. Contiene medidas que permiten al alumno estudiar solo y controlarse a sí mismo. Al finalizar la unidad el alumno es sometido a un test de control y de acuerdo a los resultados continuará adelantando en los estudios o hará estudios suplementarios para vencer las deficiencias comprobadas. 4. Enseñanza por Unidades: Llamada también "Plan Morrison" o además "Plan de Unidades Didácticas", es debida a Henry C. Morrison. Guarda estrecha relación con los pasos formales de Herbart, que eran de modelo fuertemente intelectual. Los pasos formales de Herbart eran: 1er. Paso: Preparación; 2do. Paso: Presentación; 3er. Paso: Comparación; 4to. Paso: Recapitulación o Generalización y 5to. Paso: Aplicación. Como henos dicho, las fases del Plan de Unidad de Morrison guardan mucha similitud con los pasos formales herbatianos, veámoslos: 1. Fase de Exploración; 2. Fase de Presentación; 3. Fase de Asimilación; 4. Fase de Organización y 5. Fase de Recitación. Morrison prevé tres tiempos para consolidar el aprendizaje: estimulación asimilación y reacción. Las dos primeras fases constituyen para él la estimulación; la tercera constituye la asimilación propiamente dicha y por último las fases cuarta y quinta representan la reacción. Morrison establece los siguientes tipos de enseñanza, según su naturaleza, objetivos, procesos de enseñanza y productos del aprendizaje: 1. Tipo Científico: Que se preocupa por la comprensión y la reflexión. 2. Tipo de Apreciación: Que presta especial atención a los juicios de valor. 3. Tipo de Artes Prácticas: Que se ocupa de la acción sobre elementos concretos. 4. Tipo de Lenguaje y Artes: Que atiende a la expresión por medio de la palabra oral y escrita. 5. Tipo de Práctica Pura: Que se ocupa de aspectos prácticos de las diversas disciplinas. 5. Enseñanza Programada: Constituye la más reciente tentativa de individualizar la enseñanza, a fin de permitir que cada alumno trabaje según su propio ritmo y posibilidades. Su sistematización se debe a B. F. Skinner. Su aplicación es apropiada para los estudios de índole intelectual y sus resultados vienen siendo alentadores: casi de un 50% más de los que se tienen con la enseñanza colectiva. La instrucción programa se puede efectuar con el auxilio de máquinas, anotaciones o libros. Métodos de Enseñanza Socializada: Tienen por principal objeto –sin descuidar la individualización- la integración social, el desenvolvimiento de la aptitud de trabajo en grupo y del sentimiento comunitario, como asimismo el desarrollo de una actitud de respecto hacia las demás personas. El Estudio en Grupo: Es una modalidad que debe ser incentivada a fin de que los alumnos se vuelquen a colaborar y no a competir. M.y H. Knowles dicen que las característica de un grupo son: 1) Una unión definible; 2) Conciencia de Grupo; 3) Un sentido de participación con los mismos propósitos; 4) Independencia en la satisfacción de las necesidades; 5) Interacción y 6) Habilidad para actuar de manera unificada. Algunos métodos basados en el estudio en grupo: A continuación se presentan algunos métodos de enseñanza basados en el estudio en grupo. Ellos son: socializado-individualizante, discusión, asamblea y panel. 1. Método Socializado-Individualizante: Consiste en proporcionar trabajos en grupos e individuales procurando, también, atender a las preferencias de los educandos. Puede presentar dos modalidades: Primera Modalidad: Consiste en seis pasos: Presentación, Organización de Estudios, Estudio propiamente dicho, Discusión, Verificación del Aprendizaje e Individualización. Es aplicable sobre todo en los últimos años de la escuela primaria en secundaria. Segunda Modalidad: Comprende siete pasos que son los siguientes: Presentación Informal, Planeamiento, Estudio Sistemático, Presentación y Discusión, Elaboración Personal, Verificación del Aprendizaje e Individualización. Destinado sobre todo a los últimos años de colegio y a la enseñanza superior. 2. Método de la Discusión: Consiste en orientar a la clase para que ella realice, en forma de cooperación intelectual, el estudio de una unidad o de un tema. Hace hincapié en la comprensión, la crítica y la cooperación. Se desenvuelve a base de un coordinador, un secretario y los demás componentes de la clase. 3. Método de Asamblea: Consiste en hacer que los alumnos estudien un tema y los discutan en clase, como si ésta fuese cuerpo colegiado gubernamental. Este método es más aplicable en el estudio de temas controvertidos o que pueden provocar diferentes interpretaciones. Requiere, para su funcionamiento, un presidente, dos oradores como mínimo, un secretario y los restantes componentes de la clase. 4. Método del Panel: Consiste en la reunión de varias personas especialistas o bien informadas acerca de determinado asunto y que van a exponer sus ideas delante de un auditorio, de manera informal, patrocinando punto de vista divergentes, pero sin actitud polémica. El panel consta de un coordinador, los componentes del panel y el auditorio. Otros puntos Algunos principios pedagógicos (García Hoz): ... Promocionar la individualidad de cada persona . Promocionar su autonomía, su libertad ... Promocionar la apertura del estudiante al mundo, su socialización" "El alumno (que debe aprender) no debe comportarse como un espectador, debe estar activo y esforzarse, hacer y experimentar, reflexionar y equivocarse, aprender DE otros y CON otros ..." "De la recepción pasiva de información a la construcción del conocimiento; la mayoría de los conocimientos tradicionales pueden adquirirse de otra forma, a través de la práctica; primero la práctica, después la teoría" "Actualmente, frente a la RACIONALIZACIÓN que supone un saber establecido y estático se contrapone la RACIONALIDAD, que supone una revisión del conocimiento a partir del anàlisis crítico, debate, la argumantación..." "Cuando se le hacer ver al alumno la conexión de los contenidos con la realidad y la utilidad de aprender, ya no se preocupa solamente de aprobar" "Hay que introducir diversos puntos de vista, no prescribir necesariamente una respuesta única" "El alumno aprende cuando él quiere, no cuando lo decide el maestro" "El aprendizaje supone una constante evolución en las maneras de pensar, sentir y actuar" "El profesor no tiene que "saberlo todo", también puede aprender CON los estudiantes" "El ser humano es modificable" (Feuerstein), es perfeccionable, y los cambios estructurales necesarios pueden conseguirse a través de una intervención mediada. "Nada cambiará en educación, ni siquiera con tecnología, si previamente no se modifican los procedimientos pedagógicos" (Beltrán Llera) El mejor profesor no es el que da las mejores respuestas a las preguntas de sus alumnos sino el que les ayuda a encontrarlas" "Cuando los estudiantes se implican en el reto de poner en cuestión sus conocimientos, se logran mejores aprendizajes" 4 formulas (Pere Marquès): ... INFORMACIÓN + PROCESO (comunicación, actividades interacción) = APRENDIZAJE ... PODER (tener capacidad y medios) + SABER (experiencia, orientaciones) + QUERER = PARA APRENDER / PARA RENOVAR ENSEÑANZA ... INFORMACIÓN (fuentes, síntesis, ejemplos) + GUÍA (orientación, asesoramiento) + MOTIVACIÓN = ENSEÑANZA ... RECURSOS (hard, soft, conenidos) + FORMACIÓN (didáctica, de la asignatura, técnica) + ACTITUD (necesidad, utilidad, ajuste dedicación) = PARA RENOVAR ENSEÑANZA EL ACTO DIDÁCTICO-COMUNICATIVO. El acto didáctico define la actuación del profesor para facilitar los aprendizajes de los estudiantes. Su naturaleza es esencialmente comunicativa. Las actividades de enseñanza que realizan los profesores están inevitablemente unidas a los procesos de aprendizaje que, siguiendo sus indicaciones, realizan los estudiantes. El objetivo de docentes y discentes siempre consiste en el logro de determinados aprendizajes y la clave del éxito está en que los estudiantes puedan y quieran realizar las operaciones cognitivas convenientes para ello, interactuando adecuadamente con los recursos educativos a su alcance. En este marco el empleo de los medios didácticos, que facilitan información y ofrecen interacciones facilitadoras de aprendizajes a los estudiantes, suele venir prescrito y orientado por los profesores, tanto en los entornos de aprendizaje presencial como en los entornos virtuales de enseñanza. La selección de los medios más adecuados a cada situación educativa y el diseño de buenas intervenciones educativas que consideren todos los elementos contextuales (contenidos a tratar, características de los estudiantes, circunstancias ambientales...), resultan siempre factores clave para el logro de los objetivos educativos que se pretenden. Por todo ello el acto didáctico es un proceso complejo en el que intervienen los siguientes elementos: LAS ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA EN EL MARCO DEL ACTO DIDÁCTICO. Las estrategias de enseñanza se concretan en una serie actividades de aprendizaje dirigidas a los estudiantes y adaptadas a sus características, a los recursos disponibles y a los contenidos objeto de estudio. Determinan el uso de determinados medios y metodologías en unos marcos organizativos concretos y proveen a los alumnos de los oportunos sistemas de información, motivación y orientación. Las actividades deben favorecer la comprensión de los conceptos, su clasificación y relación, la reflexión, el ejercicio de formas de razonamiento, la transferencia de conocimientos.. En el acto didáctico hay 4 elementos básicos: docente, discente, contenidos y contexto - El profesor, que planifica determinadas actividades para los estudiantes en el marco de una estrategia didáctica que pretende el logro de determinados objetivos educativos. Al final del proceso evaluará a los estudiantes para ver en que medida se han logrado. PAPEL DOCENTE EN LOS PROCESOS DE ENSEÑANZA - APRENDIZAJE. En un contexto social que provee a los ciudadanos de todo tipo de información e instrumentos para procesarla, el papel del docente se centrará en ayudar a los estudiantes para que puedan, sepan y quieran aprender. Y en este sentido les proporcionará especialmente: orientación, motivación y recursos didácticos. - Los estudiantes, que pretenden realizar determinados aprendizajes a partir de las indicaciones del profesor mediante la interacción con los recursos formativos que tienen a su alcance. - Los objetivos educativos que pretenden conseguir el profesor y los estudiantes, y los contenidos que se tratarán. Éstos pueden ser de tres tipos: - Herramientas esenciales para el aprendizaje: lectura, escritura, expresión oral, operaciones básicas de cálculo, solución de problemas, acceso a la información y búsqueda "inteligente", metacognición y técnicas de aprendizaje, técnicas de trabajo individual y en grupo... - Contenidos básicos de aprendizaje, conocimientos teóricos y prácticos, exponentes de la cultura contemporánea y necesarios para desarrollar plenamente las propias capacidades, vivir y trabajar con dignidad, participar en la sociedad y mejorar la calidad de vida. - Valores y actitudes: actitud de escucha y diálogo, atención continuada y esfuerzo, reflexión y toma de decisiones responsable, participación y actuación social, colaboración y solidaridad, autocrítica y autoestima, capacidad creativa ante la incertidumbre, adaptación al cambio y disposición al aprendizaje continuo. - El contexto en el que se realiza el acto didáctico. según cuál sea el contexto se puede disponer de más o menos medios, habrá determinadas restricciones (tiempo, espacio...), etc. El escenario tiene una gran influencia en el aprendizaje y la transferencia. Los recursos didácticos pueden contribuir a proporcionar a los estudiantes información, técnicas y motivación que les ayude en sus procesos de aprendizaje, no obstante su eficacia dependerá en gran medida de la manera en la que el profesor oriente su uso en el marco de la estrategia didáctica que está utilizando. - La estrategia didáctica con la que el profesor pretende facilitar los aprendizajes de los estudiantes, integrada por una serie de actividades que contemplan la interacción de los alumnos con determinados contenidos. La estrategia didáctica debe proporcionar a los estudiantes: motivación, información y orientación para realizar sus aprendizajes, y debe tener en cuenta algunos principios: - Considerar las características de los estudiantes: estilos cognitivos y de aprendizaje.. - Considerar las motivaciones e intereses de los estudiantes. Procurar amenidad. del aula, - Organizar en el aula: el espacio, los materiales didácticos, el tiempo... - Proporcionar la información necesaria cuando sea preciso: web, asesores... - Utilizar metodologías activas en las que se aprenda haciendo. - Considerar un adecuado tratamiento de los errores que sea punto de partida de nuevos aprendizajes. - Prever que los estudiantes puedan controlar sus aprendizajes. - Considerar actividades de aprendizaje colaborativo, pero tener presente que el aprendizaje es individual. - Realizar una evaluación final de los aprendizajes. Desde otra perspectiva, estos elementos que intervienen en los procesos de enseñanza y aprendizaje se pueden clasificar en tres grupos: - Agentes: las personas que intervienen (profesores, estudiantes) y la cultura (considerando el continente y los contenidos de estos procesos). - Factores que establecen relación con los agentes: clima de la clase, materiales, metodología, sistema de evaluación... - Condiciones: aspectos relacionados con las decisiones concretas que individualizan cada situación de enseñanza/aprendizaje. CONCEPCIONES SOBRE LA ENSEÑANZA (¿cómo enseñamos?) Las actividades de enseñanza que realizan los profesores están inevitablemente unidas a los procesos de aprendizaje que, siguiendo sus indicaciones, realizan los estudiantes. El objetivo de docentes y discentes siempre consiste en el logro de determinados objetivos educativos y la clave del éxito está en que los estudiantes puedan y quieran realizar las operaciones cognitivas convenientes para ello, interactuando adecuadamente con los recursos educativos a su alcance. El principal objetivo del profesorado es que los estudiantes progresen positivamente en el desarrollo integral de su persona y, en función de sus capacidades y demás circunstancias individuales, logren los aprendizajes previstos en la programación del curso (establecida de acuerdo con las directrices del Proyecto Curricular de Centro, PPC). Para ello deben realizar múltiples tareas: programar su actuación docente, coordinar su actuación con los demás miembros del centro docente, buscar recursos educativos, realizar las actividades de enseñanza propiamente dichas con los estudiantes, evaluar los aprendizajes de los estudiantes y su propia actuación, contactar periódicamente con las familias, gestionar los trámites administrativos... De todas estas actividades, las intervenciones educativas consistentes en la propuesta y seguimiento de una serie de actividades de enseñanza a los estudiantes con el fin de facilitar sus aprendizajes constituyen lo que se llama el acto didáctico, y representa la tarea más emblemática del profesorado. Actualmente se considera que el papel del profesorado en el acto didáctico es básicamente proveer de recursos y entornos diversificados de aprendizaje a los estudiantes, motivarles para que se esfuercen (dar sentido a los objetivos de aprendizaje, destacar su utilidad...), orientarles (en el proceso de aprendizaje, en el desarrollo de habilidades expresivas...) y asesorarles de manera personalizada (en la planificación de tareas, trabajo en equipo...); no obstante, a lo largo del tiempo ha habido diversas concepciones sobre cómo se debe realizar la enseñanza, y consecuentemente sobre los roles de los profesores y sobre las principales funciones de los recursos educativos, agentes mediadores relevantes en los aprendizajes de los estudiantes. La educación ha evolucionado desde la "pedagogía de la reproducción" a la "pedagogía de la imaginación" más basada en la indagación, la búsqueda y la pregunta que con la respuesta (Beltrán Llera, 2003), de estar centrada en la enseñanza y el profesor a centrarse en el aprendizaje y el alumno, de atender sobre todo a los productos a considerar la importancia de los procesos. A muy grandes rasgos las principales visiones sobre la enseñanza, que han ido evolucionando de manera paralela a la evolución de las concepciones sobre el aprendizaje ofreciendo prescripciones sobre las condiciones óptimas para enseñar, pueden concretarse así: - La clase magistral expositiva (modelo didáctico expositivo). Antes de la existencia de la imprenta (s. XV) y de la difusión masiva de los libros, cuando solamente unos pocos accedían a la cultura, el profesor (en la universidad o como tutor de familia) era prácticamente el único proveedor de información que tenían los estudiantes (junto con las bibliotecas universitarias y monacales) y la clase magistral era la técnica de enseñanza más común. La enseñanza estaba centrada en el profesor y el aprendizaje buscaba la memorización del saber que transmitía el maestro de manera sistemática, estructurada, didáctica... - La clase magistral y el libro de texto (modleo didáctico instructivo) . Poco a poco, los libros se fueron difundiendo entre la sociedad, se crearon muchas nuevas bibliotecas, la cultura se fue extendiendo entre las diversas capas sociales y los libros fueron haciendo acto de presencia en las aulas. No obstante, el profesor seguía siendo el máximo depositario de la información que debían conocer los alumnos y su memorización por parte de éstos seguía considerándose necesaria, a pesar de la existencia de diversos pensadores sobre temas pedagógicos (Comenius, Rousseau...), algunos de los cuales defendían ideas distintas. El libro de texto complementaba las explicaciones magistrales del profesor y a veces sugería ejercicios a realizar para reforzar los aprendizajes. El profesor era un instructor y la enseñanza estaba ahora centrada en los contenidos que el alumno debía memorizar y aplicar para contestar preguntas y realizar ejercicios que le ayudarán a similar los contenidos. - La escuela activa (modelo didáctico alumno activo). A principios del siglo XX y con la progresiva "democratización del saber" iniciada el siglo anterior (enseñanza básica para todos, fácil acceso y adquisición de materiales impresos) surge la idea de la "escuela activa" (Dewey, Freinet, Montessori...). Se considera que el alumno no debe estar pasivo recibiendo y memorizando la información que le proporcionan el profesor y el libro de texto; la enseñanza debe proporcionar entornos de aprendizaje ricos en recursos educativos (información bien estructurada, actividades adecuadas y significativas) en los que los estudiantes puedan desarrollar proyectos y actividades que les permitan descubrir el conocimiento, aplicarlo en situaciones prácticas y desarrollar todas sus capacidades (experimentación, descubrimiento, creatividad, iniciativa...). La enseñanza se centra en la actividad del alumno , que a menudo debe ampliar y reestructurar sus conocimientos para poder hacer frente a las problemáticas que se le presentan.. No obstante, y a pesar de diversas reformas en los planes de estudios, durante todo el siglo XX esta concepción coexistió con el modelo memorístico anterior basado en la clase magistral del profesor y el estudio del libro de texto, complementado todo ello con la realización de ejercicios de aplicación generalmente rutinarios y repetitivos. - La enseñanza abierta y colaborativa (modelo didáctico colaborativo). A finales del siglo XX los grandes avances tecnológicos y el triunfo de la globalización económica y cultural configura una nueva sociedad, la "sociedad de la información". En este marco, con el acceso cada vez más generalizado de los ciudadanos a los "mass media" e Internet, proveedores de todo tipo de información, y pudiendo disponer de unos versátiles instrumentos para realizar todo tipo de procesos con la información (los ordenadores), se va abriendo paso un nuevo curriculum básico para los ciudadanos y un nuevo paradigma de la enseñanza: "la enseñanza abierta". En este nuevo paradigma, heredero de los principios básicos de la escuela activa, cambian los roles del profesor, que reduce al mínimo su papel como transmisor de información: presenta y contextualiza los temas, enfatiza en los aspectos más importantes o de difícil comprensión, destaca sus aplicaciones, motiva a los alumnos hacia su estudio... Los estudiantes pueden acceder fácilmente por su cuenta a cualquier clase de información, de manera que el docente pasa a ser un orientador de sus aprendizajes, proveedor y asesor de los recursos educativos más adecuados para cada situación, organizador de entornos de aprendizaje, tutor, consultor... El profesor se convierte en un mediador de los aprendizajes de los estudiantes, cuyos rasgos fundamentales son (Tebar, 2003): -Es un experto que domina los contenidos, planifica (pero es flexible)... - Establece metas: perseverancia, hábitos de estudio, autoestima, metacognición...; siendo su principal objetivo construir habilidades en el mediado para lograr su plena autonomía. - Regula los aprendizajes, favorece y evalúa los progresos; su tarea principal es organizar el contexto en el que se ha de desarrollar el sujeto. La individualización, el tratamiento de la diversidad (estilos cognitivos, ritmo personal de aprendizaje, conocimientos previos...), son aspectos esenciales de una buena docencia, y se suele realizar mediante: ..... adecuaciones metodológicas: de los objetivos y contenidos, de las secuencias instructivas y el ritmo de trabajo, de la metodología y los recursos... ..... adecuaciones organizativas: organización de los espacios, distribución del alumnado, agrupamientos, distribución de las tareas. - Fomenta el logro de aprendizajes significativos, transferibles... - Fomenta la búsqueda de la novedad: curiosidad intelectual, originalidad. pensamiento convergente... - Potencia el sentimiento de capacidad: autoimagen, interés por alcanzar nuevas metas... - Enseña qué hacer, cómo, cuándo y por qué, ayuda a controlar la impulsividad - Comparte las experiencias de aprendizaje con los alumnos: discusión reflexiva, fomento de la empatía del grupo... - Atiende las diferencias individuales - Desarrolla en los alumnos actitudes positivas: valores.. Los alumnos trabajan colaborativamente entre ellos y también con el profesor. El objetivo es construir conocimiento. - La clase magistral expositiva (modelo didáctico expositivo). - Memorizar - Aplicar-rutina - Comprender Antes de la existencia de la imprenta (s. XV) y de la difusión masiva de los libros, cuando solamente unos pocos accedían a la cultura, el profesor (en la universidad o como tutor de familia) era prácticamente el único proveedor de información que tenían los estudiantes (junto con las bibliotecas universitarias y monacales) y la clase magistral era la técnica de enseñanza más común. La enseñanza estaba centrada en el profesor y el aprendizaje buscaba la memorización del saber que transmitía el maestro de manera sistemática, estructurada, didáctica... - La clase magistral y el libro de texto (modelo didáctico instructivo) . - Memorizar - Aplicar-rutina - Comprender Poco a poco, los libros se fueron difundiendo entre la sociedad, se crearon muchas nuevas bibliotecas, la cultura se fue extendiendo entre las diversas capas sociales y los libros fueron haciendo acto de presencia en las aulas. El libro de texto complementaba las explicaciones magistrales del profesor y a veces sugería ejercicios a realizar para reforzar los aprendizajes. El profesor era un instructor y la enseñanza estaba ahora centrada en los contenidos que el alumno debía memorizar y aplicar para contestar preguntas y realizar ejercicios que le ayudarán a similar los contenidos - La escuela activa (modelo didáctico alumno activo). - Memorizar - Aplicar-rutina - Comprender - Generar y aplicar conocimiento - Estrategias cognitivas A principios del siglo XX y con la progresiva "democratización del saber" iniciada el siglo anterior (enseñanza básica para todos, fácil acceso y adquisición de materiales impresos) surge la idea de la "escuela activa" (Dewey, Freinet, Montessori...). Se considera que el alumno no debe estar pasivo recibiendo y memorizando la información que le proporcionan el profesor y el libro de texto; la enseñanza debe proporcionar entornos de aprendizaje ricos en recursos educativos (información bien estructurada, actividades adecuadas y significativas) en los que los estudiantes puedan desarrollar proyectos y actividades que les permitan descubrir el conocimiento, aplicarlo en situaciones prácticas y desarrollar todas sus capacidades (experimentación, descubrimiento, creatividad, iniciativa...). La enseñanza se centra en la actividad del alumno, que a menudo debe ampliar y reestructurar sus conocimientos para poder hacer frente a las problemáticas que se le presentan. - La enseñanza abierta y colaborativa (modelo didáctico colaborativo). - Memorizar - Aplicar-rutina - Comprender - Generar y aplicar conocimiento - Estrategias cognitivas A finales del siglo XX los grandes avances tecnológicos y el triunfo de la globalización económica y cultural configura una nueva sociedad, la "sociedad de la información". En este marco, con el acceso cada vez más generalizado de los ciudadanos a los "mass media" e Internet, proveedores de todo tipo de información, y pudiendo disponer de unos versátiles instrumentos para realizar todo tipo de procesos con la información (los ordenadores), se va abriendo paso un nuevo curriculum básico para los ciudadanos y un nuevo paradigma de la enseñanza: "la enseñanza abierta". En este nuevo paradigma, heredero de los principios básicos de la escuela activa, cambian los roles del profesor, que reduce al mínimo su papel como transmisor de información: presenta y contextualiza los temas, enfatiza en los aspectos más importantes o de difícil comprensión, destaca sus aplicaciones, motiva a los alumnos hacia su estudio... Los estudiantes pueden acceder fácilmente por su cuenta a cualquier clase de información, de manera que el docente pasa a ser un orientador de sus aprendizajes, proveedor y asesor de los recursos educativos más adecuados para cada situación, organizador de entornos de aprendizaje, tutor, consultor... El profesor se convierte en un mediador de los aprendizajes de los estudiantes, y éstos trabajan colaborativamente entre ellos y también con el profesor. El objetivo es construir conocimiento. Algunas conceptualizaciones actuales sobre la escuela - La escuela comprensiva. Su objetivo es la formación global de las personas, no solamente la formación académica. Todos los alumnos (sin discriminar en función de sus diferencias individuales) están en la misma aula y tienen el mismo curriculum, aunque se diversifica según sus necesidades. Para afrontar la diversidad la escuela debe ser: flexible, participativa (en las decisiones...), con un reparto claro de responsabilidades, con una buena comunicación interna y externa... - La escuela inclusiva o escuela para todos. De acuerdo con los principios de la escuela comprensiva, promueve la colaboración buscando el bien común de todos. Se comparten conocimientos y experiencias de trabajo aprovechando lo que cada uno puede aportar, en un clima rico culturalmente y colaborativo donde el profesorado promueve el aprendizaje de todos los estudiantes. Todos los apoyos que necesiten los alumnos los recibirán en als aulas normales, no en aulas especiales. El curriculum se adapta a cada uno. Este aprendizaje cooperativo y esta enseñanza individualizada requieren cambios en la organizaicón del aula: espacios, materiales, tiempo... - La escuela intercultural. Busca la comprensión de los diversos grupos humanos y la autocrítica de las propias formas culturales con el fin de afianzar la identidad cultural propia con el reconocimiento de esta diversidad social. Afirma el derecho a ser diferente y busca dar una respuesta educativa adecuada a esta diversidad. Las funciones de la enseñanza. Según Gagné para que pueda tener lugar el aprendizaqje, la enseñanza debe realizar 10 funciones: - Estimular la atención y motivar - Dar a conocer a los alumnos los objetivos de aprendizaje - Activar los conocimientos y habiliaddes previas de los estudiantes. relevantes para los nuevos aprendizajes a realizar (organizadores previos) - Presentar información sobre los contenidos a aprender u proponer actividades de aprendizaje - Orientar las actividades de aprendizaje de los estudiantes - Incentivar la interacción de los estudiantes con las actividades de aprendizaje, con los materials, con los compañeros... y provocar sus respuestas - Tutorizar, proporcionar feed-back a sus respuestas - Facilitar actividades para la transferencia y generalización de los aprendizajes - Facilitar el recuerdo - Evaluar los aprendizajes realizados "Las personas siempre buscamos adaptarnos al entorno, y éste constituye uno de los principales motores del aprendizaje" "Todos los estudiantes pueden aprender, aunque algunos tardan más" "Además, no todo aprendizaje se manifiesta en el momento en que se aprende" "La memoria y el aprendizaje están íntimamente ligadas a las emociones" "Se trata de conseguir que cada alumno consiga su máximo nivel de excelencia" (Jesús A. Beltrán, UCM) LOS PROCESOS DE APRENDIZAJE (¿Cómo aprenden las personas?) Los aprendizajes son el resultado de procesos cognitivos individuales mediante los cuales se asimilan informaciones (hechos, conceptos, procedimientos, valores), se construyen nuevas representaciones mentales significativas y funcionales (conocimientos), que luego se pueden aplicar en situaciones diferentes a los contextos donde se aprendieron. Superando el simple "saber algo más", suponen un cambio del potencial de conducta como consecuencia del resultado de una práctica o experiencia (conocer es poder). Aprender no solamente consiste en adquirir nuevos conocimientos, también puede consistir en consolidar, reestructurar, eliminar... conocimientos que ya tenemos. En cualquier caso, siempre conllevan un cambio en la estructura física del cerebro y con ello de su organización funcional, una modificación de los esquemas de conocimiento y/o de las estructuras cognitivas de los aprendices, y se consigue a partir del acceso a determinada información, la comunicación interpersonal (con los padres, profesorado, compañeros...) y la realización de determinadas operaciones cognitivas. PROCESO DE APRENDIZAJE ACCESO A LA INFORMACIÓN PROCESO DE LA INFORMACIÓN (operaciones cognitivas) PRODUCTO OBTENIDO (concepciones del aprendizaje) APLICACIÓN DEL CONOCIMIENTO/EVALUACIÓN (operaciones cognitivas) - entorno físico, otras personas - materiales didácticos: convencionales, AV, TIC - entorno massmediático - Internet (ciberespacio) - captación, análisis - interacción, experimentación - comunicación con otros, negociación de significados - elaboración, reestructuración, síntesis - memorización (*conceptos, hechos, procedimientos, normas) - habilidad-rutina/motriz - comprensión (id.*) - conocimiento + estrategias cognitivas - en situaciones conocidas (repetición) - en nuevas situaciones (procesos de comunicación, transferencia) Los procesos de aprendizaje son las actividades que realizan los estudiantes para conseguir el logro de los objetivos educativos que pretenden. Constituyen una actividad individual, aunque se desarrolla en un contexto social y cultural, que se produce a través de un proceso de interiorización en el que cada estudiante concilia los nuevos conocimientos en sus estructuras cognitivas previas; debe implicarse activamente reconciliando lo que sabe y cree con la nueva información). La construcción del conocimiento tiene pues dos vertientes: una vertiente personal y otra social. Las concepciones sobre el aprendizaje y sobre los roles que deben adoptar los estudiantes en estos procesos han evolucionado desde considerar el aprendizaje como una adquisición de respuestas automáticas (adiestramiento) o adquisición y reproducción de datos informativos (transmitidos por un profesor) a ser entendido como una construcción o representación mental (personal y a la vez colectiva, negociada socialmente) de significados (el estudiante es un procesador activo de la información con la que genera conocimientos que le permiten conocer y transformar la realidad además de desarrollar sus capacidades). En cualquier caso hoy en día aprender es más complejo que el mero recuerdo, no significa ya solamente memorizar la información, es necesario también: - Conocer la información disponible y seleccionarla (hay mucha a nuestro alcance: libros, TV, prensa, Internet...) en función de las necesidades del momento - Analizarla y organizarla; interpretarla y comprenderla - Sintetizar los nuevos conocimientos e integrarlos con los saberes previos para lograr su "apropiación" e integración en los esquemas de conocimiento de cada uno. - Aplicarla. Considerar relaciones con situaciones conocidas y posibles aplicaciones. En algunos casos valorarla, evaluarla. Lo que se corresponde con los 6 niveles básicos de objetivos según su complejidad cognitiva que considera Bloom: conocer, comprender, aplicar, analizar, sintetizar y valorar. El aprendizaje siempre implica: Una recepción de datos, que supone un reconocimiento y una elaboración semántico-sintáctica de los elementos del mensaje (palabras, iconos, sonido) donde cada sistema simbólico exige la puesta en juego actividades mentales distintas: los textos activan las competencias lingüísticas, las imágenes las competencias perceptivas y espaciales, etc. La comprensión de la información recibida por parte del estudiantes que, a partir de sus conocimientos anteriores (con los que establecen conexiones sustanciales), sus intereses (que dan sentido para ellos a este proceso) y sus habilidades cognitivas, analizan, organizan y transforman (tienen un papel activo) la información recibida para elaborar conocimientos. - Una retención a largo plazo de esta información y de los conocimientos asociados que se hayan elaborado. - La transferencia del conocimiento a nuevas situaciones para resolver con su concurso las preguntas y problemas que se plateen. Para que se puedan realizar aprendizajes son necesarios tres factores básicos: - Inteligencia y otras capacidades, y conocimientos previos (poder aprender): para aprender nuevas cosas hay que estar en condiciones de hacerlo, se debe disponer de las capacidades cognitivas necesarias para ello (atención, proceso...) y de los conocimientos previos imprescindibles para construir sobre ellos los nuevos aprendizajes. También es necesario poder acceder a la información necesaria. - Motivación (querer aprender): para que una persona realice un determinado aprendizaje es necesario que movilice y dirija en una dirección determinada energía para que las neuronas realicen nuevas conexiones entre ellas. La motivación dependerá de múltiples factores personales (personalidad, fuerza de voluntad...), familiares, sociales y del contexto en el que se realiza el estudio (métodos de enseñanza, profesorado...) Además, los estudiantes que se implican en los aprendizajes son más capaces de definir sus objetivos formativos, organizar sus actividades de aprendizaje y evaluar sus resultados de aprendizaje; se apasionan más por resolver problemas (transfieren el conocimiento de manera creativa) y en comprender y avanzar autónomamente en los aprendizajes durante toda la vida.... - Experiencia (saber aprender): los nuevos aprendizajes se van construyendo a partir de los aprendizajes anteriores y requieren ciertos hábitos y la utilización de determinados instrumentos y técnicas de estudio: - intrumentales básicas: observación, lectura, escritura... - repetitivas (memorizando): copiar, recitar, adquisición de habilidades de procedimiento… - de comprensión: vocabulario, estructuras sintácticas... - elaborativas (relacionando la nueva información con la anterior): subrayar, completar frases, resumir, esquematizar, elaborar diagramas y mapas conceptuales, seleccionar, organizar… - exploratorias: explorar, experimentar... - de aplicación de conocimientos a nuevas situaciones, creación - regulativas (metacognición): analizando y reflexionando sobre los propios procesos cognitivos Los principios del aprendizaje - Las bases del aprendizaje: poder (capacidad), saber (experiencia), querer (motivación) - Información adecuada - Motivación - Ley del ejercicio: cuanto más se prectica y repite lo aprendido, más se consolida. - Ley de la intensidad: se aprende mejor con las experiencias fuertes e intensas que con las débiles. - Ley de la multisensorialidad: cuantos más sentidos (vista, oído...) se impliquen en los aprendizajes, éstos serán más consistentes y duraderos - Ley del efecto: las personas tendemos a repetir las conductas satisfactorias y a evitar las desagradables - Ley de la extinción: los aprendizajes que no se evocan en mucho tiempo, tienden a extinguirse - Ley de la resistencia al cambio: los aprendizajes que implican cambios en nuestros hábitos y pautas de conducta se perciben como amenazadores y resulta dificil consolidarlos. - Ley de la transferencia: los aprendizajes realizados son transferibles a nuevas situaciones - ley de la novedad: las cuestiones novedosas se aprenden mejor que las rutinarias y aburridas - Ley d ela prioridad: las primeras impresiones suelen ser más duraderas - ley de la autoestima: las personas con un buen concepto sobre sus capacidades... arenden con más facilidad Factores que favorecen los aprendizajes. - Motivación. - Actividad: "para comprender una cosa, lo mejor es hacer algo con ella, tratar de cambiarla...". Equilibrar las clases magistrales con otras actividades - Actividades significativas, actividades relaqcionadas con problemáticas relevantes para. los estudiantes - Actividades estructuradas, por ejemplo resolución de problemas estructurados... - Contextualizadas en el entorno personal y social de los estudiantes - Que faciliten un aprendizaje constructivo, asociando los nuevos contenidos a los conocimientos anteriores: cuando los nuevos conocimeintos originan un conflicto con los esquemas cognitivos previos, se hace necesaria una reestructuración conciliadora que lleva a un nuevo equilibriuo con nunos esquemas más flexibles y complejos . - Control de la actividad: el alumno se siente protagonista, controla la actividad, es consciente de su estilo de aprendizaje y de sus procesos de aprendizaje, construye sus estrategias y recursos... - Colaborativas. Investigaciones y otras actividades en grupo (con aceptación de responsabilidades, discusión en pequeño grupo, negociación...) que permitan explorar nuevos conocimientos, estimulen el desarrollo del pensamiento de orden superior, la aplicación y reflexión del propio conocimiento, compratir el conocimiento con los demás considerar la diversidad como un valor... Los estudiantes aprenden mejor cuando deben tomar decisiones sobre su experiencia educativa en el contexto de una secuencia de aprendizaje organizada y en situaciones que exijan la colaboración para alcanzar un objetivo común. Al respecto, Sancho destaca que las personas aprendemos cuando: - Nos implicamos en temas, problemas y actividades que tienen relación con nuestros intereses y preocupaciones - Relacionamos lo que aprendemos con nuestras experiencias en la vida diaria. - Encontramos relaciones entre temas de estudio y áreas de interés personal. - Trabajamos en contextos de colaboración - Nos involucramos en procesos de investigación. - Exploramos cuestiones y problemas desconocidos para nosotros. - Reflexionamos o evaluamos nuestro propio proceso de aprendizaje. - Nos enfrentamos a situaciones de aprendizaje problemáticas - Decubrimos que podemos entender y comunicar mejor cosas, acontecimientos y fenómenos. A veces los estudiantes no aprenden porque no están motivados y por ello no estudian, pero otras veces no están motivados precisamente porque no aprenden, ya que utilizan estrategias de aprendizaje inadecuadas que les impiden experimentar la sensación de "saber que se sabe aprender" (de gran poder motivador). A hay alumnos que solamente utilizan estrategias de memorización (de conceptos, modelos de problemas...) en vez de intentar comprender la información y elaborar conocimiento, buscar relaciones entre los conceptos y con otros conocimientos anteriores, organizar el conocimiento alrededor de conceptos importantes, pensar en contextos en los que pueda ser transferible, aplicar los nuevos conocimientos a situaciones prácticas... Factores que intervienen en el estudio y en el rendimiento escolar - Internos: inteligencia, habilidades, aptitudes, factores afectivos y motivacionales, circunstancias energéticas... - externos: ambientales, sociales... ... Lugar de estudio. Será un lugar tranquilo y acogedor (sin TV ni ruidos), que ayude a concentrarse y a permanecer trabajando el tiempo necesario. ... Mobiliario. La mesa será amplia (para que quepa todo lo necesario, con cajones para guardar lápices, papeles y otros utensilios). La silla será cómoda, con el respaldo recto. Un sofá o una silla excesivamente cómoda puede disminuir la concentración y también inducir malas posturas que generen problemas en la columna vertebral. Conviene disponer también de algunos estantes para guardar libros. ... Postura corporal. Conviene mantener runa posición erguida con la cabeza un poco inclinada. La distancia al papel o la pantalla debe ser como mínimo de unos 30 cm. ... Distracciones (televisión, radio...). Deben evitarse, ya que disminuyen la concentración. ... Música. A algunas personas les agrada estudiar con una música suave de fondo (sin canciones, que distraen), pero en general cuando se realizan trabajos que requieren una gran concentración conviene estar en silencio. ... Iluminación. La mesa se colocará lo más cerca posible de la ventana, de manera que la iluminación llegue por la izquierda (si escribes con la derecha). Es preferible la luz natural a la artificial, que consistirá en una iluminación general de la sala y una lámpara de mesa. ... Ventilación y temperatura. La temperatura ideal es de unos 20º, pero hay que ventilar con frecuencia la habitación (basta con unos minutos) ya que un aire pobre en oxígeno produce dolor de cabeza y somnolencia. Conviene evitar las estufas de butano, ya que consumen mucho oxígeno y pueden producir dolor de cabeza. ...Alimentación y descanso. Las comidas excesivas y el alcohol producen somnolencia y reducen la concentración. Conviene dormir unas 7 u 8 horas. La práctica de algún deporte o de ejercicios de relajación, tendrá efectos positivos. ... Horario para el estudio.Conviene estudiar siempre en el mismo horario. Las horas de la mañana suelen ser mejores. En cualquier caso conviene hacer descansos, y moverse un poco por la casa. ... Preparación del trabajo. Conviene preparar previamente lo que se vaya a necesitar (libros, bolígrafos, diccionarios...) sobre la mesa, ya que las interrupciones disminuyen la concentración. EL MODELO CAIT DE APRENDIZAJE Bases para un buen modelo pedagógico - enseñanza personalizada, tratamiento de la diversidad, pero asegurando unas competencias básicas a TODOS. - atención al contexto (las personas siempre tratamos de adaptarnos al entorno, y ésto constituye un motor de los aprendizajes) - aprendizaje constructivo y situado (el alumno ha de ser el centro de la enseñanza, el profesor es un colaborador que le ayuda); no porfesor transmisor y memorización como objetivo básico - autonomía, autorregulación -.creatividad, innovación... el crecimiento personal implica siempre innovación!! - relación social (las funciones mentales se gestan con la interacción social y luego se interiorizan en el plano personal); las demás personas y el contexto en general son quienes activan múltiples procesos cognitivos potenciales en los estudiantes - acceso permanente a la información y disponer de herramientas para su gestión - aprovechamiento de los soportes tecnológicos: información, proceso, comunicación Y en consonancia con estos planteamientos está el método CAIT El método de aprendizaje CAIT. El método de aprendizaje CAIT que propone la Fundación Encuentro a través del Foro Pedagógico de Internet, busca aplicar los desarrollos de la psicopedagogía y los instrumentos TIC para dar adecuada respuesta a las necesidades de los escolares de hoy. Considera que el conocimiento solo existe en la cabeza del que lo construye, de manera que el aprendizaje constituye una construcción personal de significados (aunque a la vez compartida con otros). Desde esta perspectiva, el alumno necesita aprender a aprender no solamente para adquirir información sino para desarrollar habilidades que le permitan seleccionarla, organizarla, interpretarla..., estableciendo conexiones significativas con sus saberes anteriores para elaborar conocimiento que permita conocer y transformar la realidad. El modelo de aprendizaje CAIT, que actualmente se está experimentando en 24 centros de 7 autonomías (ver: http://www.educared.net/InnovacionPedagogica/htm/modelocait_definicion.htm), pretende ofrecer un tipo de enseñanza activa centrada en la actividad del alumno que, con la mediación del profesor, le ayude a construir su conocimiento a partir de contenidos de su interès en un entorno tecnológico y colaborativo donde desarrolle estrategias adecuadas y potentes utilizando las TIC como instrumentos cognitivos (no solo como instrumentos de productividad). Su metodología prescribe que las actividades de aprendizaje que se proponen a los estudiantes tengan las siguientes características (que conforman sus siglas): - Actividades Constructivas. A partir de los principios constructivistas, se tratará de crear ambientes centrados en los estudiantes y apoyados en las TIC que refuercen los procesos reflexivos y experienciales con el fin de que construyan idiosincrásicamente conocimiento. Frente a los materiales didácticos empaquetados y cerrados que suelen encontrarse en el mercado, hay que proponer actividades contextualizadas (situaciones reales, motivadoras y ricas en recursos) que permitan a los estudiantes ser más reflexivos, aportar visiones personales y debatir los temas, y propicien la comunicación entre iguales, con el profesor y con otros especialistas. Sin descartar las exposiciones previas del profesor, resultarán especialmente útiles en este sentido los proyectos, los estudios de casos, la situaciones problemáticas... En definitiva se pretende que los estudiantes: - comprendan y planifiquen la tarea a realizar - seleccionen y organicen la información disponible de manera crítica y creativa (la información se puede organizar significativamente de muchas maneras distintas) - la elaboraren (para comprenderla) y la integren significativamente en sus conocimientos previos atendiendo a visiones multiculturales (hay muchas culturas que respetar) - transfieran y apliquen estos conocimientos a la vida real... más que reproducirlos mecánicamente (en los exámenes). - evalúen y contrasten los objetivos establecidos y los resultados obtenidos. - Actividades Autorreguladas. Se procurará que el papel del estudiante sea activo y progresivamente sea más autónomo en la organización de sus actividades de aprendizaje. En un primer momento el aprendizaje será dirigido por el profesor (que sabe lo que hay que aprender y cómo), pero poco a poco se irá cediendo el control a los alumnos, que a partir de una idea clara de los objetivos a conseguir (y que merecen la pena conseguir), establecerán (con más o menos apoyo del profesor) la secuencia a seguir (cuando, dónde y cómo aprender) . Así los alumnos además de los aprendizajes específicos que se pretendan, aprenden a aprender con autonomía y desarrollarán habilidades metacognitivas. - Actividades Interactivas. Las actividades que se propongan siempre deberán prever un feed-back ante el error (a través de los compañeros, el profesor, el material didáctico de apoyo...). Y se procurará que muchas actividades se realicen cooperativamente, de manera que los integrantes de cada grupo busquen la mejora de todos y negocien los significados al construir el conocimiento personal considerando los diversos puntos de vista de los demás (construcción social del conocimiento, con un enfoque dialéctico aceptando diversas "verdades" y conciliador ante los conflictos). En definitiva el aprendizaje vendrá determinado por el conocimiento que tiene cada alumno, el contexto social y la situación que debe ser resuelta por el alumno. - Actividades con apoyo Tecnológico. Aunque las TIC pueden utilizarse con programas tutoriales y de ejercitación al servicio de la memoria, o como inmensa fuente de información (las páginas web de Internet) o como potente instrumento de productividad (los procesadores de textos y las demás aplicaciones generales), su mayor potencial educativo está en su capacidad para funcionar como instrumento cognitivo facilitando el aprendizaje individual y colaborativo al servicio de la construcción del conocimiento y del pensamiento creativo. Con TIC se pueden aprender contenidos curriculares, pero también procesos de pensamiento (pensamiento analítico, crítico, creativo, complejo de resolución de problemas...). Las TIC suministran medios para facilitar el aprendizaje constructivista. Las TIC no deben ser solamente instrumento para el profesor, deben serlo también para el alumno, permitiéndole acceder a información, explorar el conocimiento, construir más interpretaciones y representaciones personales significativas .de la realidad, comparar perspectivas... Algunos instrumentos cognitivos utilizables en las aulas son (JONASSEN, 2000): - Instrumentos para la exploración del conocimiento. Internet.. Se potencia mediante la navegación social, el uso de instrumentos de búsqueda y agentes inteligentes. - Instrumentos para la comprensión del conocimiento: sistemas expertos (guían el proceso instruccional, hacen diagnósticos...) y micromundos (permiten explorar la realidad y hacer descubrimientos cognitivos) - Instrumentos para la organización del conocimiento. Bases de datos. Facilitan la organización, clasificación y representación de los conocimientos - Instrumentos para la construcción del conocimiento. Hipermedia. Tanto la lectura como la elaboración de hipermedia desarrollan la capacidad para seleccionar, organizar los conocimientos, aumentar las relaciones entre las ideas... - Instrumentos para la representación del conocimiento. Mapas conceptuales. Facilitan la organización y estructuración de los contenidos. Representan gráficamente conceptos y relaciones entre ellos, estructuras de conocimiento - Telecomunicación y aprendizaje cooperativo (la "inteligencia" y las capacidades que se aplican están distribuidas entre todos) .Los estudiantes aprenden unos de otros, se desarrolla un aprendizaje significativo, más centrado en la negociación y el debate que en la transmisión, que a menudo trasciende de los muros de los centros. Los estudiantes se ayudan para construir conjuntamente el conocimiento personal, con respeto a los otros, escuchándose, valorando diversas perspectivas... Con este enfoque, estudiante y tecnología actúan como socios hacen cada uno lo que realizan mejor: el estudiante (planifica, interpreta, decide, evalúa la información de la Red y de su entorno) y el ordenador (presenta, almacena, clasifica, reproduce... ejecuta las actividades más rutinarias o "de memoria" que se le encargan). El ordenador se considera un instrumento cognitivo ("mindtool", según terminología de David Johassen) que asume aspectos de una tarea (liberando espacio cognitivo que el alumno puede emplear en pensamientos de nivel superior). El ordenador no hace el trabajo del estudiante, pero le permite aplicar más eficientemente sus esfuerzos y poner en marcha mecanismos más complejos de pensamiento. No se trata solo de aprender SOBRE o DE (la tecnología) sino CON ella. Con el EAO las cosas iban al revés: el ordenador planteaba tareas, hacía preguntas y evaluaba, en tanto que el alumno almacenaba y recuperaba información. Planificación del aprendizaje según el modelo didáctico CAIT. A partir de las orientaciones del método CAIT, cuando el profesor planifica las actividades de aprendizaje para sus alumnos (que procurará sean diversas: resolución de problemas, desarrollo de proyectos, estudio de casos...) debe considerar los siguientes aspectos - Contextualización: definición del contexto en el que se van a realizar los procesos de enseñanza y aprendizaje, indicando: temática, área y nivel educativo. - Definición de los objetivos, que básicamente son: - Construcción del conocimiento, adquisición de conocimientos teóricos, procedimentales y valores. - Aprender a aprender (ver de evolucionar desde un aprendizaje heterocontrolado a uno autocontrolado): estrategias y habilidades de aprendizaje y tecnológicas, autorregulación del aprendizaje, metacognición... - Desarrollo de la inteligencia: habilidades mentales, capacidades de análisi y síntesis, creatividad... - Papel del profesor-mediador, facilitador y guía de aprendizajes que ayuda a los alumnos a construir conocimientos. Es la pieza clave en el triángulo: alumno-profesor-tecnología - Fase preactiva: planifica, a partir de la consideración de las características de los estudiantes - Fase activa: presenta objetivos y contenidos, propone actividades, proporciona instrumentos, orienta, motiva.. - Fase postactiva: evalúa con los estudiantes - Papel del alumno, protagonista activo y centro de las actividades de enseñanza y aprendizaje, deberá desarrollar (con la ayuda d ela tecnología y muchas veces en colaboración con otros) un aprendizaje significativo para construir nuevos conocimientos - Instrumentos (potencian la capacidad de construir conocimientos) de todo tipo: materiales en Internet, software, libros... Se indicarán los imprescindibles y otros aconsejables, aunque los estudiantes podrán utilizar también otros que ellos consideren. - Desarrollo de actividades y procesos por parte del estudiante que conducirán a la construcción de conocimientos y a mejorar la capacidad de aprender a aprender: - Contextualización de los estudiantes, "sensibilización", lograr actitudes favorables, motivación, conocer el valor y la utilidad del trabajo a realizar (pensamiento disposicional) - Planificación de las tareas (pensamiento directivo) - Elaboración, selección y organización de la información, integración (pensamiento analítico) - Personalización, valoración, interpretación, actuación personal crítica y creativa (pensamiento sintético, creador y crítico) - Transferencia y aplicación (pensamiento pragmático, conciliador, conjetural) - Evaluación del logro de los objetivos desde múltiples perspectivas y contextos, que también debe permitir aprender, inlcuyendo una autoevaluación de los estudiantes. Además de los productos, se evaluan los procesos realizados. Se centra especialmente: - Comprensión de contenidos, nuevos conocimientos - Adquisición de estrategias de aprendizaje y tecnológicas, autorregulación - Capacidades críticas e imaginativa LOS ESTILOS DE APRENDIZAJE Las diferencias entre los estudiantes son múltiples: de tipo cultural, intelectual, afectivo... Cada estudiante tiene su estilo de aprendizaje en el que, entre otros factores, podemos identificar: - Las preferencias perceptivas: visual, auditiva... - Las preferencias de respuesta: escrita, oral, selección entre varias respuestas... - El ritmo de aprendizaje (el tiempo necesario...) - La persistencia en las actividades - La responsabilidad - La concentración y la facilidad para distraerse - La autonomía o necesidad de instrucciones frecuentes - Las preferencias en cuanto a agrupamiento: trabajo individual, en parejas, en grupo... con adultos... - Las preferencias en cuanto a los recursos a utilizar: escribir a mano o con el ordenador, ir a bibliotecas o consultar por Intenet, enseñanza presencial o virtual... - La dominancia cerebral:hemisferio derecho o izquierdo. - Tendencia impulsiva o reflexiva - Tendencia analítica o global - Actividades preferidas: memorización, interpretación, argumentación, creación - ................ Según Catalina Alonso y Domingo Gallego (2003) podemos definir estilo de aprendizaje como "los rasgos cognitivos, afectivos y fisiológicos que sirven como indicadores relativamente estables de cómo los discentes perciben, interaccionan y responden a sus ambientes de aprendizaje". Siguiendo a David Kolb identifican 4 estilos: - Activo: toma mucha información, capta novedades, se implican con entusiasmo activamente y sin prejuicios en nuevas experiencias (experiencia concreta, PERCIBIR) - Reflexivo: acumula y analiza mucha información antes de llegar a conclusiones, les gusta considerar las experiencias desde distintos puntos de vista, observar y escuchar a los demás (observación reflexiva, PENSAR) - Teórico: analiza, sintetiza y estructura la información, integran los hechos en estructuras coherentes (conceptualización abstracta, PLANEAR) - Práctico: aplica la información; deswcubren los aspects positivos d elas nuevas ideas y las aplican a la primera oportunidad (experimentación activa, HACER) Según Catalina Alonso y Domingo Gallego (2003), el proceso de aprendizaje es un proceso cíclico que implica los 4 estilos aprendizaje básicos: "Primeramente se toma información, se capta (estilo activo). A continuación se analiza (estilo reflexivo). Se abstrae para sintetizar, clasificar, estructurar y asociarla a conocimientos anteriores (estilo teórico). Luego se lleva a la práctica, se aplica, se experimenta (estilo pragmático)". Según su estilo de aprendizaje ("rasgos cognitivos, afectivos y fisiológicos que sirven como indicadores relativamente estables de cómo los discentes perciben, interaccionan y responden a sus ambientes de aprendizaje"), unos estudiantes harán de manera más eficaz o eficiente alguna/s de estas fases. Catalina Alonso y P. Honey han elaborado un cuestionario, CHAEA, para detectar los estilos de aprendizaje. OPERACIONES MENTALES QUE SE REALIZAN EN LOS PROCESOS DE APRENDIZAJE (según las actividades de aprendizaje). Durante los procesos de aprendizaje, los estudiantes en sus actividades realizan múltiples operaciones cognitivas que contribuyen a lograr el desarrollo de sus estructuras mentales y de sus esquemas de conocimiento. Las actividades de aprendizaje son como un interfaz entre los estudiantes, los profesores y los recursos que facilitan la retención de la información y la construcción conjunta del conocimiento. Suponen realizar operaciones con una determinada información. A partir de la consideración de los 3 tipos de actividades de aprendizaje que apunta L. Alonso (2000), destacamos las siguientes operaciones mentales: - Receptivas: - Percibir / Observar - Leer / Identificar - Escuchar - Actividades de aprendizaje memorísticas, reproductivas: pretenden la memorización y el recuerdo de una información determinada. - Retentivas: - Memorizar (retener)/ Recordar (recuperar, evocar). Memorizar una definición, un hecho, un poema, un texto, etc. - Recordar (sin exigencia de comprender) un poema, una efemérides, etc. - Identificar elementos en un conjunto, señalar un río en un mapa, etc. - Calcular / Aplicar procedimientos. Aplicar mecánicamente fórmulas y reglas para la resolución de problemas típicos. - Actividades de aprendizaje comprensivas: pretenden la construcción o la reconstrucción del significado de la información con la que se trabaja utilizando estrategias para relacionar, combinar y transformar los conocimientos. Por ejemplo: - Analíticas (pensamiento analítico) - Analizar - Comparar / Relacionar - Ordenar / Clasificar - Abstraer - Resolución de problemas (pensamiento complejo) - Deducir / Inferir - Comprobar / Experimentar - Analizar perspectivas / Interpretar - Transferir / Generalizar - Planificar - Elaborar hipótesis / Resolver problemas /Tomar decisiones - Críticas (pensamiento crítico) y argumentativas - Analizar /conectar - Evaluar - Argumentar / Debatir - Creativas (pensamiento creativo): - Comprender / Conceptualizar (hacer esquemas, mapas cognitivos) - Sintetizar (resumir, tomar apuntes) / Elaborar - Extrapolar / Transferir / Predecir - Imaginar (juzgar)/ Crear - Expresivas simbólicas: - Representar (textual, gráfico, oral...) / Comunicar - Usar lenguajes (oral, escrito, plástico, musical) - Expresivas prácticas: - Aplicar - Usar herramientas - Actividades de aprendizaje metacognitivas: pretenden la toma de conciencia de los propios procesos cognitivos. - Metacognitivas: - Tener conciencia de sus procesos cognitivos de aprendizaje En el aprendizaje también están implicadas las habillidades emocionales: control de las emociones, empatía, tolerancia a la fustración y persistencia en la actividad, flexibilidad ante los cambios... CONCEPCIONES SOBRE LOS PROCESOS DE APRENDIZAJE. En este último siglo diversas teorías han intentado explicar cómo aprendemos; son teorías descriptivas que presentan planteamientos muy diversos, pero en todas ellas aún podemos encontrar algunas perspectivas clarificadoras de estos procesos tan complejos. Destacamos aquí las siguientes: CONCEPCIONES SOBRE LOS PROCESOS DE APRENDIZAJE CONCEPCIONES LEYES, PROPUESTAS... La perspectiva conductista. Desde la perspectiva conductista, formulada por B.F.Skinner hacia mediados del siglo XX y que arranca de Wundt y Watson, pasando por los estudios psicológicos de Pavlov sobre condicionamiento y de los trabajos de Thorndike sobre el refuerzo, intenta explicar el aprendizaje a partir de unas leyes y mecanismos comunes para todos los individuos. - Condicionamiento operante. Formación de reflejos condicionados mediante mecanismos de estímulo-respuesta-refuerzo. Aprendizaje = conexiones entre estímulos y respuestas. - Ensayo y error con refuerzos y repetición: las acciones que obtienen un refuerzo positivo tienden a ser repetidas. - Asociacionismo: los conocimientos se elaboran estableciendo asociaciones entre los estímulos que se captan. Memorización mecánica. - Enseñanza programada. Resulta especialmente eficaz cuando los contenidos están muy estructurados y secuenciados y se precisa un aprendizaje memorístico. Su eficacia es menor para la comprensión de procesos complejos y la resolución de problemas no convencionales. Los pprimeros ejemplos están en las máquinas de enseñar de Skinner http://www.bfskinner.org y los sistemas ramificados de Crowder Teoría del procesamiento de la información (Phye). La teoría del procesamiento de la información, influida por los estudios cibernéticos de los años cincuenta y sesenta, presenta una explicación sobre los procesos internos que se producen durante el aprendizaje. Sus planteamientos básicos, en líneas generales, son ampliamente aceptados. Considera las siguientes fases principales: - Captación y filtro de la información a partir de las sensaciones y percepciones obtenidas al interactuar con el medio. - Almacenamiento momentáneo en los registros sensoriales y entrada en la memoria a corto plazo, donde, si se mantiene la actividad mental centrada en esta información, se realiza un reconocimiento y codificación conceptual. - Organización y almacenamiento definitivo en la memoria a largo plazo, donde el conocimiento se organiza en forma de redes. Desde aquí la información podrá ser recuperada cuando sea necesario. Aprendizaje por descubrimiento. La perspectiva del aprendizaje por descubrimiento, desarrollada por J. Bruner, atribuye una gran importancia a la actividad directa de los estudiantes sobre la realidad. - Experimentación directa sobre la realidad, aplicación práctica de los conocimientos y su transferencia a diversas situaciones. - Aprendizaje por penetración comprensiva. El alumno experimentando descubre y comprende lo que es relevante, las estructuras. - Práctica de la inducción: de lo concreto a lo abstracto, de los hechos a las teorías. - Utilización de estrategias heurísticas, pensamiento divergente. - Currículum en espiral: revisión y ampliación periódica de los conocimientos adquiridos. Aprendizaje significativo (D. Ausubel, J. Novak) postula que el aprendizaje debe ser significativo, no memorístico, y para ello los nuevos conocimientos deben relacionarse con los saberes previos que posea el aprendiz. Frente al aprendizaje por descubrimiento de Bruner, defiende el aprendizaje por recepción donde el profesor estructura los contenidos y las actividades a realizar para que los conocimientos sean significativos para los estudiantes. - Condiciones para el aprendizaje: ... significabilidad lógica (se puede relacionar con conocimientos previos) ... significabilidad psicológica (adecuación al desarrollo del alumno) ... actitud activa y motivación. - Relación de los nuevos conocimientos con los saberes previos. La mente es como una red proposicional donde aprender es establecer relaciones semánticas. - Utilización de organizadores previos que faciliten la activación de los conocimientos previos relacionados con los aprendizajes que se quieren realizar. - Diferenciación-reconciliación integradora que genera una memorización comprensiva. - Funcionalidad de los aprendizajes, que tengan interés, se vean útiles Enfoque cognitivo. Psicología cognitivista. El cognitivismo (Merrill, Gagné...), basado en las teorías del procesamiento de la información y recogiendo también algunas ideas conductistas (refuerzo, análisis de tareas) y del aprendizaje significativo, aparece en la década de los sesenta y pretende dar una explicación más detallada de los procesos de aprendizaje, distingue: - El aprendizaje es un proceso activo. El cerebro es un procesador paralelo, capaz de tratar con múltiples estímulos. El aprendizaje tiene lugar con una combinación de fisiología y emociones. El desafío estimula el aprendizaje, mientras que el miedo lo retrae. El estudiante representará en su mente simbólicamente el conocimiento, que se considera (igual que los conductistas) como una realidad que existe externamente al estudiante y que éste debe adquirir. El aprendizaje consiste en la adquisición y representación exacta del conocimiento externo. La enseñanza debe facilitar la transmisión y recepción por el alumno de este conocimiento estructurado. Posteriormente cuando se haga una pregunta al estudiante se activarán las fases: recuerdo, generalización o aplicación (si es el caso) y ejecución (al dar la respuesta, que si es acertada dará lugar a un refuerzo) - Condiciones internas que intervienen en el proceso: motivación, captación y comprensión, adquisición, retención. - Condiciones externas: son las circunstancias que rodean los actos didácticos y que el profesor procurará que favorezcan al máximo los aprendizajes. Constructivismo. J. Piaget, en sus estudios sobre epistemología genética, en los que determina las principales fases en el desarrollo cognitivo de los niños, elaboró un modelo explicativo del desarrollo de la inteligencia y del aprendizaje en general a partir de la consideración de la adaptación de los individuos al medio. - Considera tres estadios de desarrollo cognitivo universales: sensoriomotor, estadio de las operaciones concretas y estadio de las operaciones formales. En todos ellos la actividad es un factor importante para el desarrollo de la inteligencia. - Construcción del propio conocimiento mediante la interacción constante con el medio. Lo que se puede aprender en cada momento depende de la propia capacidad cognitiva, de los conocimientos previos y de las interacciones que se pueden establecer con el medio. En cualquier caso, los estudiantes comprenden mejor cuando están envueltos en tareas y temas que cautivan su atención. El profesor es un mediador y su metodología debe promover el cuestionamiento de las cosas, la investigación... - Reconstrucción de los esquemas de conocimiento. El desarrollo y el aprendizaje se produce a partir de la secuencia: equilibrio - desequilibrio – reequilibrio (que supone una adaptación y la construcción de nuevos esquemas de conocimiento). Aprender no significa ni reemplazar un punto de vista (el incorrecto) por otro (el correcto), ni simplemente acumular nuevo conocimiento sobre el viejo, sino más bien transformar el conocimiento. Esta transformación, a su vez, ocurre a través del pensamiento activo y original del aprendiz. Asi pues, la educación constructivista implica la experimentación y la resolución de problemas y considera que los errores no son antitéticos del aprendizaje sino más bien la base del mismo. El constructivismo considera que el aprendizaje es una interpretación personal del mundo (el conocimiento no es independiente del alumno), de manera que da sentido a las experiencias que construye cada estudiante. Este conocimiento se consensúa con otros, con la sociedad Socio-constructivismo. Basado en muchas de las ideas de Vigotski, considera también los aprendizajes como un proceso personal de construcción de nuevos conocimientos a partir de los saberes previos (actividad instrumental), pero inseparable de la situación en la que se produce. Tiene lugar conectando con la experiencia personal y el conocimiento base del estudiante y se sitúa en un contexto social donde él construye su propio conocimiento a través de la interacción con otras personas (a menudo con la orientación del docente). Enfatiza en los siguientes aspectos: - Importancia de la interacción social y de compartir y debatir con otros los aprendizajes. Aprender es una experiencia social donde el contexto es muy importantes y el lenguaje juega un papel básico como herramienta mediadora, no solo entre profesores y alumnos, sino también entre estudiantes, que así aprenden a explicar, argumentar... Aprender significa "aprender con otros", recoger también sus puntos de vista. La socialización se va realizando con "otros" (iguales o expertos). - Incidencia en la zona de desarrollo próximo, en la que la interacción con los especialistas y con los iguales puede ofrecer un "andamiaje" donde el aprendiz puede apoyarse. Actualmente el aprendizaje colaborativo y el aprendizaje situado, que destaca que todo aprendizaje tiene lugar en un contexto en el que los participantes negocian los significados, recogen estos planteamientos. El aula debe ser un campo de interacción de ideas, representaciones y valores. La interpretación es personal, de manera que no hay una realidad compartida de conocimientos. Por ello, los alumnos individualmente obtienen diferentes interpretaciones de los mismos materiales, cada uno construye (reconstruye) su conocimiento según sus esquemas, sus saberes y experiencias previas su contexto... Según Trigwell y Prosser (2000), los profesores que conciben el aprendizaje como información, conciben la enseñanza como transmisión de la información y enfocan su docencia en base a estrategias centradas en el profesor. Por el contrario, los que conciben el aprendizaje como el desarrollo y cambio en las concepciones de los estudiantes, conciben la enseñanza como la ayuda a los estudiantes a desarrollar y cambiar sus concepciones, y enfocan su docencia en base a estrategias centradas en el estudiante. El aprendizaje colaborativo se basa en la labor que realizan los estudiantes para aportar información, orientar su porceso de aprendizaje y dar forma a los contenidos que adquieren. Trabajan en grupo para construir conocimiento compartido en un "proceso" organizado y supervisado por el profesor (guía, plantea cuestiones estimulantes... pero no da las respuestas directamente) El aprendizaje cooperativo pone más el acento en el producto que se obtiene en el proceso de aprendizaje que se realiza en grupo y donde la planificación y dirección del profesor tiene un papel más importante. Ambos aprendizajes se distinguen del aprendizaje tradicional: - Están centrados en el alumno (no en el profesor) - Existe una motivación intrínseca (no extrínseca) - Se centran en la construcción del conocimeinto por los alumnos (no la transmisión y reproducción del mismo) - La responsabilidad del aprendizaje recae sobre todo en el estudiante (no hay un fuerte autoritarismo y gran control del proceso y de los resultados) - Hay una mayor motivación - Desarrollo de razonamiento de orden superior, metacognición... - Se desarrollan más capacidades del tipo: investigación, trabajo en grupo, resolución de problemas, presentaciones públicas, habilidades sociales, prevención y mediación de conflictos.... interacción social. El aprendizaje distribuido consiste en un conjunto de actividades educativas (individualizadas y en pequeño grupo), con un soporte TIC que permite la interacicón desde diversos puestos de trabajo, hogares..., y que se basa en una síntesis de las pedagogías expositivas y constructivistas (aprendizaje colaborativo, orientación de trabajos de investigación, tutorías...) CONDUCTISMO Pavlov, Thorndike, Skinner PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓN APRENDIZAJE POR DESCUBRIMIENTO Bruner APRENDIZAJE SIGNIFICATICO Ausubel, Novak COGNITIVISMO Merrill, Gagné CONSTRUCTIVISMO Piaget SOCIOCONSTRUCTIVISMO Vigotski EL PRINCIPIO DE REFLEXIVIDAD EN EL CONTEXTO ESCOLAR PERSONALIDAD Y APRENDIZAJE EN EL CONTEXTO ESCOLAR Introducción En todo proceso de aprendizaje hay alguien, hay un sujeto, que aprende. Ese alguien -sus características, su capacidad, aptitudes e intereses, pero también sus energías, sus procesos propios, su autoconciencia- es relevante para los procesos mismos por los que el aprender se constituye. En psicología suele hablarse de personalidad para referir al sujeto de los procesos de conducta, de los distintos procesos en los que la conducta consiste y entre los cuales está el aprendizaje. "Personalidad", por otro lado, suele contraponerse a "inteligencia", a la capacidad cognitiva y conjunto de aptitudes del sujeto; o bien, en otra posible dirección, es identificada con las características individuales y propiamente diferenciales de una persona frente a otras. En realidad, por "personalidad" se ha de entender un conjunto o sistema bastante más amplio, en el que, desde luego, entran las características diferenciales, pero también otros procesos del sujeto y, en el que, no menos ciertamente, han de incluirse asimismo las características de aptitudes o de capacidad habitualmente recogidas bajo el rótulo de "inteligencia". Por personalidad, por tanto, se entiende un conjunto de fenómenos, procesos y sistemas de diferente naturaleza, aunque relacionados entre sí y que se polarizan alrededor de los siguientes focos: las diferencias individuales que se manifiestan en el modo distinto, específico y diferenciado, con que las diferentes personas reaccionan ante iguales o parecidas situaciones; el hecho, complementario del anterior, de que a lo largo del tiempo, en distintos momentos y también en situaciones diferentes, las personas muestran algún grado de estabilidad, consistencia y regularidad en su comportamiento; el carácter activo, intrínsecamente activado y no sólo reactivo frente a los estímulos y demandas del exterior al sujeto humano, que constituye un principio de acción y de interacción con el entorno y no un mero sistema de reacción frente a éste; el sistema del "sí mismo", de los comportamientos y procesos referidos a uno mismo (autopercepción, autoestima, autoconocimiento, autorregulación); la presentación social de sí mismo y la interacción con otras personas y con las regulaciones colectivas de una sociedad. Hablamos, pues, de personalidad para referirnos a cualidades diferenciales, peculiares del individuo y relativamente estables en su conducta, una conducta que es producida y generada por un sujeto activo, no sólo reactivo, en continuidad consigo mismo a lo largo del tiempo y con importantes procesos referidos tanto a sí mismo como al exterior, principalmente a otros sujetos humanos, con los que establece unas reglas de interacción pautadas en valores y actitudes (Fierro, 1983). Estilos cognitivos Se entiende por "estilos cognitivos" ciertos patrones, diferenciales e individuales, de reacción ante la estimulación recibida, de procesamiento cognitivo de la información y, en definitiva, de aprendizaje y de afrontamiento cognitivo de la realidad. Los estilos se relacionan con la estructura del pensamiento, antes que con su contenido o con su eficiencia; y refieren a cualidades o modos del conocimiento y no a algo así como una "cantidad" de capacidad o aptitud, según, en cambio, parece referirse en el concepto de inteligencia. Algunos de los estilos cognitivos no sólo son particularmente relevantes respecto al aprendizaje; hasta cierto punto, constituyen patrones de aprendizaje. Es el caso, por ejemplo, de dependencia/independencia de campo, que seguramente es el estilo cognitivo más investigado y con mayor carga teórica. En la investigación y teoría inicial ha sido descrito como un estilo perceptivo, referido al modo en que las personas coordinan informaciones procedentes de distintos canales sensoriales, en particular el sentido cenestésico y el de la visión. Los primeros hallazgos pertinentes, obtenidos en situaciones de laboratorio, aparecieron al coordinar los sujetos informaciones discrepantes referidas a la verticalidad y, en general, a la posición de determinados objetos en el espacio. Cuando, por ejemplo, una varilla fija es presentada a los sujetos en la situación de movilidad, tanto del marco donde la varilla está encuadrada, cuanto del sillón desde donde la observa el sujeto, e incluso de la cámara experimental misma donde se realiza el experimento y todo ello en condiciones de penumbra para eliminar al máximo otras claves visuales, de manera consistente ha aparecido que ciertas personas son más capaces que otras de emitir un juicio correcto acerca de la posición de la varilla al margen del contexto visual. A estas personas se las califica como independientes de campo por contraposición a las dependencias de campo, cuyos juicios perceptivos están más vinculados al contexto visual. Más allá de su original formulación como estilo perceptivo, el de dependencia/independencia de campo ha sido ulteriormente investigado y conceptuado como estilo propiamente cognitivo, relativo a un conjunto de operaciones de conocimiento, de procesamiento de la información en general y no sólo de percepción. El estilo independiente de campo es un estilo analítico, crítico, de separación y aislamiento de los elementos de un problema o situación dados. El estilo dependiente, por el contrario es sintético, intuitivo, integrador. Son estilos, al parecer, relacionados con modos de relación interpersonal: los independientes de campo funcionan de manera más autónoma en sus relaciones sociales, que abordan de forma más bien impersonal. Las correlaciones de este estilo cognitivo con la aptitud intelectual, por lo general, se han mostrado bajas e incluso no significativas, aunque en ciertas tareas cognitivas los independientes se desempeñan mejor que los dependientes de campo y en otras a la inversa (Blackman y Goldstein, 1981; Goldstein y Blackman, 1981; Witkin y Goodenough, 1981). El estilo o dimensión de reflexividad/impulsividad refiere a la diferencial reacción de personas enfrentadas a situaciones problema en las que existen distintas hipótesis de solución que es preciso contrastar adecuadamente. Algunos sujetos actúan primero, eligiendo y desarrollando una hipótesis, para contrastar más tarde si la hipótesis es correcta, o no; mientras otros sujetos reflexionan antes de emprender un determinado curso de acción, eliminando mentalmente las soluciones que anticipan reflexivamente como incorrectas. Estos últimos se hallan en el polo de la reflexividad, mientras los primeros están en el de la impulsividad. No son claras las relaciones del estilo reflexividad/impulsividad con el aprendizaje y con el desempeño intelectual. Sí que parece que los sujetos reflexivos efectúan comparaciones más exhaustivas y sistemáticas entre las posibles soluciones a un problema, así como también desarrollan estrategias reductoras de información que, desde el punto de vista evolutivo, son más maduras. Algunas investigaciones relacionan la reflexividad con una mejor competencia y un mejor desempeño en tareas cognitivas. En este caso y como conclusión pedagógicamente obvia, habría que favorecer en los escolares un estilo reflexivo de pensamiento. Sin embargo, no todas las investigaciones arrojan los mismos resultados consistentes; no en todas ellas el estilo cognitivo se relaciona de modo fiable con un desarrollo intelectual maduro o con un mejor rendimiento a través de no importa qué tipo de tareas (Palacios, 1984; Palacios y Carretero, 1982). En todo caso, la dimensión reflexividad/impulsividad puede ser objeto de educación. Existen algunos programas de entrenamiento para niños impulsivos en orden a desarrollar mecanismos de autorregulación a través, en particular, de verbalizaciones autodirigidas. Estas verbalizaciones, que el niño se dirige a sí mismo, contribuyen significativamente a reducir la impulsividad y a consolidar estrategias autorreguladoras (Nickerson, Perkins y Smith, 1985). Existen otros estilos cognitivos, como el de simplicidad/complejidad cognitiva, que se refiere al número y variedad de las categorías con que las personas conceptualizan el mundo que les rodea, principalmente el mundo de las personas significativas a su alrededor (Belloch y Báguena, 1985). También aquí suele entenderse que la complejidad cognitiva resulta evolutivamente más madura y, por tanto, deseable. Igualmente, se considera deseable un estilo liberal o flexible de pensamiento frente al estilo rígido, autoritario o dogmático. Todo ello, sin embargo, abre la cuestión de la relativa madurez evolutiva y, en su caso, de la deseabilidad de ciertos estilos cognitivos por contraposición a sus contrarios. Mientras inicialmente la investigación y la teoría en estilos cognitivos se ha presentado como axiológicamente neutral respecto a los polos contrapuestos, como si éstos fueran puramente estilísticos o estructurales y no estrictamente funcionales, buena parte de los hallazgos posteriores parecen, en cambio, encaminar, aunque no de manera totalmente incuestionada, hacia una teorización en la que ciertos estilos, al menos frente a determinadas tareas, aparecen particularmente funcionales y eficientes. En concreto, en orden a la mayor parte de las tareas cognitivas y, dentro de ellas, a las tareas y aprendizajes académicos, parece más eficiente un estilo cognitivo independiente de campo que dependiente, reflexivo que impulsivo, flexible que rígido, complejo que simple. Probablemente esta asociación vale nada más para ciertos tipos de aprendizaje y de desempeño, los considerados típicamente intelectuales y vale menos para aprendizajes de habilidades interpersonales y de creación artística. En todo caso, los estilos cognitivos de un niño constituyen una variable relevante por su modo de aprender. 2. Ansiedad y Expectativas de Control Hay otras variables, de patrones comportamentales característicos de las personas, que no son estrictamente cognitivas. Constituyen patrones de reacción ante la realidad, modos de sentirse afectado por ella y, en particular, modos de interactuar con las demás personas. Suelen contener importantes elementos de carácter motivacional y también de naturaleza emotiva, o de estado de ánimo. Son variables igualmente pertinentes para el aprendizaje y, desde luego, entre ellas, sobresalen las variables de motivación, que son objeto de otro capítulo (ver capítulo 11). Durante mucho tiempo, el prototipo de los elementos no cognitivos de la personalidad y seguramente el que ha recibido más atención de investigación, teoría y bibliografía, ha sido el de la ansiedad. Como muestra de un acercamiento al tema de personalidad y aprendizaje en este tradicional marco, cabe referir ahora brevemente al tema de ansiedad y aprendizaje. La ansiedad constituye un fenómeno de personalidad altamente representativo de ella precisamente por su complejidad, por la variedad de elementos que contiene: componentes de naturaleza neurofisiológica, emotiva, motivacional y comportamental. Se manifiesta en un patrón de activación fisiológica, de pautas motrices mal ordenadas y escasamente funcionales y en un estado emotivo de ánimo desagradable para el sujeto. Este último elemento, de naturaleza emocional, comporta probablemente consecuencias motivacionales: la ansiedad funciona como un impulso o motivo determinantes de acción, de comportamiento. Han sido tradicionalmente investigadas las relaciones entre ansiedad y rendimiento, y esto a través de muy diferentes tipos de tareas. De la abundante investigación existente se desprende que, como regla, niveles mínimos e igualmente niveles máximos de ansiedad se asocian en la ejecución a rendimientos más pobres, mientras grados medios de ansiedad, permaneciendo constante el resto de las variables pertinentes, se asocian a un mejor rendimiento. Dentro de la regla, sin embargo, se aprecia una enorme diferencia según que las personas se vean enfrentadas a tareas simples, sencillas, o complejas y difíciles. Una elevada ansiedad puede resultar facilitadora y contribuir a un más alto rendimiento en tareas muy simples, mientras, por el contrario, interfiere en la realización apropiada de tareas más difíciles. Relaciones análogas parecen darse entre ansiedad aprendizaje. También aquí, grados moderados de ansiedad favorecen un mejor aprendizaje, según consta en estudios experimentales, donde se ha intentado aislar la variable de aprendizaje con respecto a la de ejecución propiamente dicha. También aquí, además, grados elevados de ansiedad contribuyen a interferir y dificultar los aprendizajes complejos y no, o sólo en menor grado, los aprendizajes simples (Bermúdez, 1985, unidad 5). Apenas necesitan comentario las consecuencias pedagógicas de este descubrimiento. Para el aprendizaje se requiere que el sujeto está afectiva o emocionalmente involucrado, pero no hasta el extremo de que este compromiso llegue a ser generador de elevada ansiedad. Situaciones de prueba, de examen, inducen una específica reacción de ansiedad, bastante generalizada en muchas personas y que se conoce con el nombre de "ansiedad de prueba" o de "examen". Esta reacción, por lo común, produce un deterioro en el rendimiento del respectivo examen o prueba. En general, trae un deterioro en toda situación donde el sujeto se ve evaluado por otra persona, cuyo juicio evaluativo es significativo para él. Conviene conocer la existencia y características de esta ansiedad de prueba en orden a la adecuada valoración de los rendimientos de los escolares en tareas sujetas a evaluación. Estas tareas deberían realizarse siempre en condiciones lo más relajadas posibles, no inductoras de ansiedad. En todo caso, importa que el profesor conozca y sepa discernir el rendimiento de sus alumnos en las distintas situaciones, no sólo cuando éstos saben que están siendo evaluados, sino también fuera de los momentos de evaluación formal. En la investigación y teoría más recientes se ha prestado mayor atención a otras variables de personalidad, principalmente, a las que se refieren a atribuciones y expectativas del sujeto en relación con el control que ejerce sobre el entorno, con la eficacia de sus actos y, en definitiva, con la medida en que controla los acontecimientos que le afectan. No es del todo nuevo este punto de vista. Los conceptos, ya tradicionales, de necesidad y de expectativa de logro, así como de nivel de expectación y de aspiración ya apuntaban en esa misma dirección: eran variables de personalidad estrechamente vinculadas al rendimiento, al logro y también al aprendizaje. Algunas de esas variables son sumamente generales y se refieren a atribuciones que la persona realiza, a las expectativas relativas al lugar del control de los acontecimientos. Otras son altamente específicas, relativas a acontecimientos, a acciones, a resultados, a rendimientos en ámbitos determinados y relativamente restringidos. Los hechos de más volumen, a veces propiamente dramáticos, se vinculan al fenómeno de la denominada "indefensión aprendida", o adquirida: los seres humanos -y también los animales- a veces adquieren la experiencia de hallarse indefensos, de que ninguna de sus acciones contribuye al efecto de evitar un daño (o de conseguir algún bien). Esta experiencia trae muy serias consecuencias para el sujeto: no sólo consecuencias afectivas o emocionales, de ansiedad, malestar, ánimo deprimido, o también consecuencias motivacionales, de pérdida de la energía y del interés por actuar; además de eso y directamente pertinente a nuestro tema, deteriora la capacidad de aprender nuevas relaciones y de percibir correctamente los acontecimientos y relaciones del entorno (Seligman, 1975). Semejante a la expectativa de control es la expectativa de autoeficacia: convicción de que uno puede llevar a cabo con éxito la conducta necesaria para producir determinados resultados. Esta expectativa se refiere a la capacidad, eficiencia o habilidad de la propia conducta en orden a producir los efectos queridos y en eso se distingue de la expectativa relativa al resultado real, que puede depender de factores externos tanto o más que de la propia acción. Las expectativas de autoeficacia percibida son importantes tanto para el inicio como para el mantenimiento de una conducta determinada y desde luego resultan de enorme relevancia para cualquier proceso de aprendizaje (Bandura, 1986). En psicología, a menudo, bajo distintos nombres, conceptos, hipótesis teóricas y líneas de investigación, se examinan realidades y fenómenos muy parecidos:necesidad de logro, nivel de aspiración, lugar de control, expectativas de autoeficacia. Con todo ello tiene también que ver el hecho y el modo en que las personas vuelven a tomar tareas interrumpidas. Investigaciones experimentales clásicas han mostrado que los sujetos realizan más a gusto y con interés mayor una tarea comenzada en otro momento, pero involuntariamente interrumpida, con preferencia a volver a realizar de nuevo una tarea completada ya en otra ocasión. Parece incluso constituir una característica de la personalidad sana y del desarrollo adecuado de la personalidad el interés por llegar a completar, culminar y/o perfeccionar ciertas tareas empezadas o intentadas y un relativo desinterés con respecto a aquellas otras que en un determinado momento fueron logradas ya (Nuttin, 1980). 3. Concepto de Sí Mismo Las expectativas de autoeficacia caen dentro de lo que, en general, puede denominarse el concepto de sí mismo o autoconcepto. Esta denominación, en realidad, es una abreviatura para un conjunto bastante amplio de representaciones mentales, que incluyen imágenes y juicios y no sólo conceptos, que el individuo tiene acerca de sí mismo y que engloban sus distintos aspectos corporales, psicológicos, sociales y morales (Epstein, 1981). El autoconcepto comporta juicios descriptivos sobre uno mismo y también juicios evaluativos de autovaloración. Estos últimos componen la autoestima, a menudo confundida con el autoconcepto y, en realidad, una parte de él. Autoconcepto y autoestima pueden referirse, por lo demás, a la propia persona como un todo, a la representación global que se tiene de sí mismo, o también a aptitudes y características particulares referidas, por ejemplo, a la propia capacidad intelectual, a la habilidad en ciertos deportes, o al éxito con personas de otro sexo. En general, el autoconcepto es autoconocimiento y engloba operaciones y esquemas cognitivos: autopercepciones, juicios descriptivos y evaluativos, memoria autobiográfica, etcétera. Están demostradas las asociaciones del autoconcepto con el rendimiento, con el logro y con el aprendizaje. Incluso ha llegado a sostenerse que el autoconcepto y la autoestima constituyen un predictor del futuro éxito escolar, mejor que las medidas de aptitud o de cociente intelectual. Los niños y adolescentes con más elevada autoestima son también los más aventajados en la escuela. Se disputa, sin embargo, cuál es el sentido de esta asociación: si es la conciencia del propio valor y capacidad lo que trae un mejor aprendizaje y mayores éxitos o si, en dirección inversa, la conciencia de los éxitos logrados -en rendimiento escolar y en otros ámbitos- es lo que determina el nivel de autoestima. Desde la teoría de la atribución y de la autoeficacia es posible asignar al autoconcepto un papel mediador, activamente determinante, de ciertos logros personales, de aprendizaje y otros. En todo caso, sin embargo, lo más probable es que en esta asociación nosencontramos con influencias de doble dirección: el autoconcepto influye en los logros y éstos en el autoconcepto (Gimeno, 1976; Rogers, 1982). El autoconcepto, las expectativas de logro o de autoeficacia, las atribuciones, las reacciones de ansiedad, en general las características y procesos de personalidad: todo ello, en máxima medida, es aprendido. Son experiencias de la vida y de los resultados de los propios actos los que contribuyen a forjar -a "aprender"- una determinada personalidad. No sólo la personalidad es una variable crucial de cualquier aprendizaje. La personalidad, a su vez, es un conjunto comportamental resultante de aprendizajes, es decir, adquirido en la experiencia.Seguramente las experiencias más importantes para el aprendizaje y formación de la personalidad son las experiencias interpersonales, aquéllas que se tienen no con el entorno físico o impersonal, sino con el medio social, con otras personas, sobre todo con personas significativas para uno mismo: la madre y la familia próxima en los primeros años, los compañeros, los profesores y otros adultos en los años escolares. La personalidad, en gran medida, además, viene a consistir y aexpresarse en nuestros modos de relación con otras personas. Muchas de las características de personalidad, tanto las expuestas a lo largo de este capítulo como la ansiedad, las expectativas o el autoconcepto, cuanto otras que pudieron haberse mencionado, como la extraversión, la docilidad o la búsqueda de aceptación social, son características principalmente mostradas en conductas interpersonales.Determinados conjuntos de estas conductas interpersonales, a su vez, forman el carácter o personalidad moral, de alto significado tanto para el individuo como para la sociedad. Personalidad y aprendizaje, en suma, se relacionan en doble y recíproca dirección. Por una parte, la personalidad se aprende y se aprende principalmente en contextos de interacción personal. Por otra, las características de la persona contribuyen a determinar los aprendizajes. En ese mismo orden práctico, el conocimiento de que la personalidad se aprende trae consigo la consecuencia de que la escuela y, en general, las instituciones educativas, sobre todo, la familia, contribuyen no sólo a aprendizajes y habilidades, por así decir, de naturaleza cognitiva, sino también al aprendizaje de "ser persona", con todas sus connotaciones afectivas, interpersonales y morales.